di Giuliano Laccetti
Abstract
La scuola italiana è oggi attraversata da una trasformazione che va ben oltre il dibattito sui test standardizzati o sui risultati degli esami di Stato. Attraverso l’analisi delle prove INVALSI, delle recenti politiche di valutazione, della progressiva standardizzazione delle procedure e delle scelte di investimento pubblico, questo saggio propone una riflessione sul rapporto tra istruzione, Costituzione e Questione Meridionale. La tesi è che la valutazione trovi la propria legittimazione non nella semplice misurazione delle disuguaglianze, ma nella capacità di orientare politiche volte a ridurle. Quando la diagnosi non si traduce in interventi perequativi, la scuola rischia di perdere la propria funzione costituzionale di strumento di emancipazione sociale e di riequilibrio territoriale, limitandosi a registrare e certificare divari che la Repubblica dovrebbe invece rimuovere.
Parole chiave: Questione Meridionale; Valutazione scolastica; Prove INVALSI; Uguaglianza sostanziale; Scuola pubblica.
1.Un processo che si ripete ogni estate
Ogni estate, puntuale come l’esame di maturità, si riapre lo stesso processo mediatico. Cambiano i protagonisti, cambiano le statistiche, ma il verdetto sembra già scritto. Nelle regioni del Mezzogiorno i diplomati con 100 e 100 e lode sono troppi. In Campania, in Puglia, in Calabria le eccellenze scolastiche sembrano proliferare molto più che nel Centro-Nord. Poco importa che ogni anno le percentuali oscillino o che le differenze territoriali non siano affatto uniformi. Il messaggio che passa è sempre lo stesso: quei voti sarebbero sospetti.
A rafforzare questa convinzione vengono chiamati, immancabilmente, i risultati delle prove INVALSI. Se gli studenti meridionali ottengono, in media, punteggi inferiori nei test standardizzati di italiano e matematica, allora, si sostiene, i voti dell’esame di Stato sarebbero inevitabilmente gonfiati. L’equazione è semplice: risultati INVALSI più bassi equivalgono a maturità troppo generose. Da qui nasce un sospetto che, anno dopo anno, finisce per investire non solo gli studenti, ma anche gli insegnanti e le commissioni d’esame.
È una narrazione tanto consolidata da apparire quasi ovvia, che contiene almeno due presupposti che meriterebbero di essere discussi. Il primo è che i test standardizzati rappresentino una misura neutrale e oggettiva della qualità dell’apprendimento. Il secondo è che le differenze territoriali dipendano soprattutto dal modo in cui vengono attribuiti i voti, piuttosto che dalle profonde disuguaglianze economiche, sociali e infrastrutturali che ancora attraversano il Paese.
La conseguenza di questo racconto è sotto gli occhi di tutti. Invece di interrogarsi sulle ragioni che continuano a produrre divari educativi così marcati tra Nord e Sud, il dibattito pubblico finisce per concentrare l’attenzione sui voti. Il problema non diventa più la qualità delle opportunità offerte agli studenti, ma l’attendibilità della loro valutazione. È uno slittamento tutt’altro che neutrale, perché sposta la responsabilità dalle politiche pubbliche a chi, ogni giorno, vive la scuola: studenti e docenti.
Non sorprende, allora, che la risposta del Ministero non sia arrivata sul terreno degli investimenti. Nessun piano straordinario per il tempo pieno, per l’edilizia scolastica, per il contrasto alla povertà educativa o per rafforzare gli organici nelle aree più fragili. La risposta è arrivata altrove: dentro l’esame di Stato, attraverso una progressiva standardizzazione delle procedure di valutazione.
È qui che la vicenda della maturità smette di essere una semplice polemica estiva e diventa il punto di osservazione privilegiato di una trasformazione più profonda. Dietro la ricerca dell’uniformità si intravede infatti un diverso modo di concepire la scuola pubblica: una scuola nella quale il giudizio professionale degli insegnanti viene progressivamente sostituito da griglie, descrittori, indicatori e procedure sempre più vincolanti. Una scuola che affida sempre più spesso agli algoritmi e agli standard ciò che, per sua natura, richiederebbe responsabilità educativa e autonomia professionale.
È da qui che occorre partire. Perché la questione non riguarda soltanto il numero dei diplomati con il massimo dei voti. Riguarda l’idea stessa di scuola che si sta affermando in Italia. E riguarda, forse ancora di più, il modo in cui quella trasformazione rischia di incidere sul Mezzogiorno, dove le disuguaglianze di partenza continuano a essere più profonde e dove la scuola rappresenta spesso l’ultimo presidio pubblico di emancipazione sociale.2
2. Quando il giudizio lascia il posto alla procedura
Se la polemica sui voti della maturità si ripete con tale regolarità, è naturale chiedersi come abbia reagito il Ministero dell’Istruzione. La risposta, almeno negli ultimi anni, non è arrivata attraverso una riflessione sul ruolo della scuola nelle aree più fragili del Paese, né con un piano straordinario di investimenti per ridurre i divari educativi. Si è scelta un’altra strada: intervenire sulle modalità della valutazione.
L’esame di Stato è stato progressivamente ricondotto entro un sistema sempre più dettagliato di griglie, descrittori, indicatori e criteri di attribuzione del punteggio. Ogni prova è accompagnata da parametri analitici, ogni livello di prestazione corrisponde a una precisa fascia di punteggio, ogni scelta della commissione deve poter essere ricondotta a una procedura formalizzata.
Naturalmente, nessuno mette in discussione l’esigenza di criteri comuni. Una valutazione pubblica deve essere trasparente e motivabile. Il problema nasce quando la ricerca dell’uniformità finisce per comprimere l’autonomia professionale dei docenti, trasformando strumenti pensati per orientare il giudizio in vincoli che tendono a sostituirlo.
È una differenza sottile, ma decisiva. Valutare non significa soltanto assegnare un punteggio. Significa interpretare un percorso, contestualizzare una prova, riconoscere la maturazione di uno studente. Nessuna griglia, per quanto sofisticata, può esaurire questa complessità. Quando, invece, il peso delle procedure cresce fino a lasciare margini sempre più ridotti al giudizio umano, il rischio è quello di confondere l’uniformità con l’equità.
Le modifiche introdotte negli ultimi anni sembrano muoversi proprio in questa direzione. I descrittori delle prove scritte sono diventati più analitici e più stringenti; l’accesso al punteggio integrativo è stato vincolato a requisiti rigidamente predeterminati; la possibilità per le commissioni di valorizzare il percorso complessivo del candidato si è progressivamente ridotta. Formalmente nulla cambia: l’esame continua a essere affidato a una commissione composta da docenti. Sostanzialmente, però, quello spazio di discrezionalità professionale che ha sempre caratterizzato la valutazione tende ad assottigliarsi.
Si potrebbe obiettare che questa evoluzione rappresenti semplicemente una garanzia di maggiore oggettività. Ma è proprio qui che emerge un equivoco destinato ad avere conseguenze profonde. L’oggettività non coincide automaticamente con la standardizzazione. Una procedura può essere perfettamente uniforme e, nello stesso tempo, produrre risultati iniqui se viene applicata a contesti profondamente diversi.
È una questione che riguarda tutte le amministrazioni pubbliche, ma nella scuola assume un significato particolare. Perché la valutazione non è un’operazione meccanica. Non misura soltanto conoscenze; misura anche capacità di argomentazione, autonomia critica, maturazione personale, qualità del percorso svolto. È inevitabile che una parte di questo giudizio rimanga affidata alla competenza professionale degli insegnanti.
La crescente diffidenza verso questa competenza rivela un cambiamento culturale più profondo. Da alcuni anni la scuola italiana sembra attraversata dall’idea che il giudizio umano costituisca, di per sé, un fattore di incertezza, mentre tutto ciò che è standardizzato, quantificabile e formalizzabile sia automaticamente più imparziale. È la stessa logica che ha progressivamente esteso, anche nel settore pubblico, il ricorso agli indicatori di performance, ai sistemi di ranking, alle valutazioni numeriche e ai modelli di gestione mutuati dal mondo aziendale.
Non è un fenomeno esclusivamente italiano. Negli ultimi decenni, molti sistemi scolastici occidentali hanno conosciuto una crescente enfasi sulla misurazione dei risultati e sulla comparabilità delle prestazioni. Ma nel nostro Paese questa trasformazione assume una particolare rilevanza, perché si innesta su un territorio segnato da fortissime disuguaglianze economiche, sociali e infrastrutturali. Applicare criteri sempre più standardizzati a realtà profondamente diverse rischia infatti di trasformare differenze di contesto in differenze di merito.
Ed è proprio qui che la discussione sui voti della maturità incontra quella, molto più ampia, sui test standardizzati. Perché se si attribuisce a questi ultimi il ruolo di parametro assoluto della qualità della scuola, diventa inevitabile chiedersi che cosa essi misurino davvero. È una domanda tutt’altro che tecnica. È una domanda politica.
3. Il mito dell’oggettività
A questo punto del ragionamento emerge una domanda inevitabile. Perché la standardizzazione della valutazione gode oggi di un consenso tanto ampio? Perché una parte crescente del dibattito pubblico tende a considerare le prove standardizzate più affidabili del giudizio espresso dagli insegnanti?
La risposta affonda le radici in una convinzione che, negli ultimi decenni, si è progressivamente affermata ben oltre il mondo della scuola. Viviamo nell’epoca della misurazione. Tutto deve poter essere tradotto in numeri, confrontato attraverso classifiche, valutato mediante indicatori quantitativi. Ciò che è misurabile appare, quasi automaticamente, più scientifico, più imparziale e perfino più giusto.
La scuola non è rimasta estranea a questa trasformazione. Le prove standardizzate sono state progressivamente elevate a parametro privilegiato della qualità dell’istruzione, fino a occupare uno spazio sempre più rilevante nel dibattito pubblico. Ogni anno i loro risultati vengono letti come se restituissero una fotografia oggettiva dello stato della scuola italiana e della preparazione degli studenti.
Naturalmente, nessuno mette in discussione l’utilità di strumenti nazionali di monitoraggio. Una grande democrazia ha bisogno di conoscere il funzionamento del proprio sistema educativo. Il problema nasce quando uno strumento progettato per osservare alcuni aspetti dell’apprendimento viene trasformato nel criterio attraverso il quale giudicare la qualità complessiva della scuola.
Pensiamo a una mappa della città di Napoli. È uno strumento utile. Ci dice dove sono le strade, le piazze, le stazioni della metro; permette di calcolare un percorso e di raggiungere una destinazione. La mappa non restituisce però l’odore del mare, il rumore dei vicoli, le relazioni tra le persone, la vita dei quartieri, le loro contraddizioni. Tutto questo appartiene alla città reale, non alla sua rappresentazione.
Lo stesso accade con ogni modello scientifico. Ogni modello rappresenta una semplificazione della realtà. La sua forza consiste proprio nella capacità di isolare alcune variabili ritenute significative; il suo limite è che, inevitabilmente, ne lascia fuori molte altre. È questa riduzione di complessità a renderlo uno strumento efficace. Confondere il modello con il fenomeno che esso descrive costituisce uno degli errori metodologici più noti nelle discipline scientifiche.
È in questa prospettiva che conserva una sorprendente attualità la riflessione del pedagogista americano William Ayers. Riprendendo idealmente il celebre discorso con il quale Robert Kennedy metteva in guardia dalla pretesa del PIL di rappresentare, da solo, il benessere di una società, Ayers osserva che i test standardizzati non riescono a cogliere molte delle dimensioni più importanti dell’esperienza educativa perché, in realtà, «misurano e considerano abilità isolate, fatti e funzioni specifiche».
Il problema, dunque, non è il test. Il problema nasce quando si attribuisce al test un significato che esso, per sua natura, non può avere. Le prove standardizzate possono misurare con buona affidabilità alcune competenze linguistiche e logico-matematiche; non possono esprimere, da sole, un giudizio complessivo sulla qualità della formazione di uno studente, sul lavoro svolto dai suoi insegnanti o sul valore educativo di una scuola.
Questa distinzione riguarda non soltanto il piano pedagogico, ma anche quello metodologico.
Se l’obiettivo delle prove fosse esclusivamente quello di conoscere lo stato del sistema scolastico nazionale, una rilevazione campionaria sarebbe, sotto il profilo statistico, pienamente adeguata, come dimostrano numerose indagini internazionali, a cominciare dal programma OCSE-PISA. La scelta di estendere progressivamente le prove all’intera popolazione studentesca modifica invece la natura dello strumento. Il test non serve più soltanto a osservare il sistema; diventa inevitabilmente anche uno strumento di comparazione permanente tra scuole, territori e studenti. È una trasformazione che favorisce classifiche, confronti e fenomeni ormai ben noti come il teaching to the test, cioè l’orientamento della didattica verso ciò che il test misura, anziché verso l’insieme degli obiettivi educativi della scuola.
Negli ultimi anni questa evoluzione ha conosciuto un ulteriore sviluppo. Pur continuando a essere presentate come strumenti di valutazione del sistema, le prove INVALSI hanno assunto un ruolo crescente nei percorsi individuali degli studenti: la partecipazione costituisce requisito per l’ammissione all’esame di Stato e gli esiti entrano oggi nel Curriculum dello Studente. Si assiste così a un progressivo slittamento di funzione: uno strumento nato per osservare il sistema tende, almeno in parte, a caratterizzare anche il profilo del singolo.
Ma, anche ammettendo per ipotesi che le prove INVALSI restituiscano una fotografia fedele delle differenze territoriali negli apprendimenti, la domanda decisiva rimane un’altra: che cosa fa lo Stato con queste informazioni?
È questo il punto sul quale il dibattito pubblico appare sorprendentemente reticente.
In una Repubblica fondata sull’uguaglianza sostanziale, la misurazione delle disuguaglianze non può rappresentare il punto di arrivo dell’azione pubblica. Deve costituirne il punto di partenza. Se una parte del Paese presenta maggiori difficoltà nella comprensione del testo o nella matematica, la conseguenza dovrebbe essere un rafforzamento degli investimenti: più tempo pieno, più mense scolastiche, più laboratori, classi meno numerose, maggiore stabilità del personale docente, servizi educativi per l’infanzia, interventi mirati contro la povertà educativa.
È invece difficile non osservare come, negli ultimi anni, l’attenzione si sia concentrata soprattutto sulla misurazione dei divari e molto meno sulle politiche necessarie a ridurli. I rapporti vengono pubblicati, le classifiche commentate, le differenze territoriali continuamente richiamate nel dibattito pubblico. Ma la diagnosi raramente si traduce in una terapia.
Ed è qui che la questione della valutazione incontra direttamente la politica.
Il problema non è che gli studenti della Calabria o della Sicilia ottengano, mediamente, risultati diversi da quelli del Veneto o della Lombardia. Se questi divari esistono, una Repubblica fedele alla propria Costituzione ha il dovere di conoscerli. Il problema nasce quando la conoscenza non produce interventi perequativi, ma si limita a certificare, anno dopo anno, differenze che finiscono per apparire naturali o inevitabili.
La funzione di una prova nazionale non dovrebbe essere quella di stabilire chi è rimasto indietro. Dovrebbe essere quella di indicare dove la Repubblica è chiamata a investire di più.
Quando questo non accade, la valutazione rischia di perdere la propria funzione conoscitiva per assumere, consapevolmente o meno, quella di legittimazione delle disuguaglianze esistenti. E una scuola che misura con crescente precisione le differenze senza contribuire a ridurle finisce per allontanarsi dalla missione che la Costituzione le affida.
4. La Scuola non è più una priorità
Se la valutazione pubblica dovrebbe servire, secondo il dettato costituzionale, a orientare politiche capaci di ridurre le disuguaglianze, la domanda diventa inevitabile: perché questo non accade? Perché, una volta misurati i divari territoriali, non segue un rafforzamento degli investimenti proprio nei territori che presentano le maggiori difficoltà? La risposta non può essere cercata nei test, ma nelle scelte politiche. Ed è qui che emerge un cambiamento più profondo, che riguarda il posto occupato dall’istruzione nella gerarchia delle priorità pubbliche.
Una politica scolastica non si misura soltanto dalle riforme che approva. Si misura anche dalle priorità che esprime attraverso il bilancio pubblico, dalle risorse che decide di investire e dal valore che attribuisce a chi nella scuola lavora ogni giorno. Le scelte compiute dall’attuale governo di destra delineano una precisa gerarchia di priorità. Alla necessità, resa ancora più evidente dai risultati delle prove standardizzate, di rafforzare il ruolo della scuola come principale strumento di riduzione delle disuguaglianze territoriali non hanno corrisposto investimenti strutturali comparabili. Al contrario, l’intervento pubblico si è concentrato soprattutto sulla standardizzazione delle procedure, sul controllo della valutazione, sul contenimento della spesa e su una crescente enfasi selettiva. È difficile non leggere in questa sequenza di decisioni una diversa concezione del ruolo della scuola pubblica nella Repubblica: non più il principale strumento attraverso cui ridurre le disuguaglianze di partenza, ma un sistema chiamato soprattutto a misurarle, selezionarle e amministrarle.
Questa impostazione emerge con particolare chiarezza osservando la condizione degli insegnanti.Per decenni la Repubblica ha riconosciuto nella libertà d’insegnamento, garantita dall’art. 33 Cost., uno dei pilastri della scuola pubblica. L’autonomia professionale del docente non rappresenta un privilegio corporativo, ma la condizione necessaria perché la valutazione degli studenti e la progettazione didattica possano fondarsi sulla competenza, sull’esperienza e sulla responsabilità educativa. Negli ultimi anni, invece, sembra affermarsi una logica diversa. Il giudizio professionale viene progressivamente incanalato entro procedure sempre più dettagliate; le griglie si moltiplicano; gli spazi di discrezionalità si restringono; la fiducia lascia il posto al controllo. Ma uno Stato che misura dovrebbe anche fidarsi di chi educa.
Non si tratta infatti soltanto dell’esame di Stato. È un modo diverso di guardare al lavoro docente. L’insegnante tende a essere considerato meno come un professionista al quale affidare responsabilità e più come l’ultimo anello di una catena amministrativa che deve applicare protocolli, rispettare indicatori e rendere misurabile ogni attività.
Anche le scelte economiche sembrano muoversi nella stessa direzione.
La vicenda della Carta del docente è, sotto questo profilo, emblematica. Dopo che la magistratura italiana ed europea ha riconosciuto il diritto dei docenti precari a beneficiare dello stesso strumento destinato ai colleghi di ruolo, il governo si è trovato di fronte a una scelta politica. Avrebbe potuto aumentare lo stanziamento complessivo, riconoscendo che l’aggiornamento professionale costituisce un investimento sull’intero sistema scolastico. Ha invece preferito mantenere sostanzialmente inalterate le risorse disponibili, riducendo il valore individuale della Carta. Non si tratta di un episodio marginale, ma del simbolo di una politica che, anziché considerare la formazione continua degli insegnanti un investimento strategico, l’ha trattata come una voce di spesa da redistribuire all’interno di risorse rimaste sostanzialmente invariate. La decisione adottata comunica invece un messaggio diverso: la valorizzazione della professionalità docente deve avvenire senza nuovi investimenti pubblici, redistribuendo all’interno della categoria risorse già insufficienti.
Lo stesso discorso vale per le retribuzioni. Da anni gli stipendi degli insegnanti italiani perdono progressivamente potere d’acquisto, erosi dall’inflazione e dal drenaggio fiscale. I rinnovi contrattuali hanno attenuato solo in parte questa perdita, mentre la professione continua a collocarsi tra quelle meno remunerate dell’Europa occidentale in rapporto ai livelli di istruzione richiesti e alle responsabilità esercitate. Retribuire poco gli insegnanti non costituisce soltanto un problema contrattuale. Significa attribuire un valore marginale a una professione dalla quale dipende, in larga misura, la qualità del capitale umano di un Paese.
Considerati singolarmente, ciascuno di questi provvedimenti potrebbe apparire marginale. Osservati nel loro insieme, delineano però un orientamento preciso. La scuola sembra non essere più considerata il principale investimento strategico per il futuro del Paese, bensì un settore da amministrare secondo criteri di compatibilità finanziaria, standardizzazione e controllo della spesa.
Questa trasformazione riguarda l’intero sistema nazionale. Ma i suoi effetti non si distribuiscono in modo uniforme.
Una politica che riduce gli investimenti pubblici, accentua la competizione e affida crescente importanza agli indicatori quantitativi può produrre conseguenze molto diverse a seconda del contesto nel quale viene applicata. È qui che la scuola incontra nuovamente la Questione Meridionale.
Nel Mezzogiorno, infatti, la scuola non svolge soltanto una funzione educativa. In molte aree rappresenta il primo presidio dello Stato, il luogo nel quale si costruiscono cittadinanza, mobilità sociale e fiducia nelle istituzioni. In molti territori rappresenta il principale presidio pubblico contro la dispersione scolastica, la povertà educativa, l’emarginazione sociale e, in alcuni contesti, perfino contro il reclutamento della criminalità organizzata. Chiedere alle scuole di competere ad armi pari quando operano in condizioni tanto differenti significa ignorare il contesto nel quale esse sono chiamate a svolgere la propria missione.
È proprio in questa prospettiva che occorre leggere anche il progetto dell’autonomia differenziata. Ridurlo a una semplice redistribuzione di competenze amministrative sarebbe fuorviante. La posta in gioco è molto più alta. Se l’istruzione perde progressivamente il proprio carattere di grande politica nazionale orientata alla riduzione delle disuguaglianze, il rischio è che il diritto allo studio diventi sempre più dipendente dalla capacità finanziaria e organizzativa dei singoli territori. In questo modo la scuola cessa di essere lo strumento attraverso il quale la Repubblica cerca di colmare i divari storici e rischia di trasformarsi nel luogo in cui quei divari vengono semplicemente registrati e amministrati.
Anche il periodico ritorno del dibattito sull’abolizione del valore legale del titolo di studio si colloca, almeno in parte, dentro questa stessa cornice culturale. Presentata come una misura capace di premiare il merito e aumentare la competitività del sistema universitario, essa finirebbe inevitabilmente per attribuire un peso crescente alla reputazione economica e territoriale degli atenei. In un Paese attraversato da profonde asimmetrie, il rischio sarebbe quello di rafforzare ulteriormente le gerarchie già esistenti, trasformando differenze storiche di risorse e opportunità (che la Repubblica è invece chiamata a compensare) in differenze di valore giuridico e sociale dei titoli di studio.
Non è necessario immaginare un disegno unitario elaborato a tavolino per cogliere la direzione nella quale sembrano convergere queste politiche. Standardizzazione della valutazione, riduzione dell’autonomia professionale dei docenti, contenimento della spesa per l’istruzione, autonomia differenziata e messa in discussione del valore legale del titolo di studio appartengono a dossier diversi, ma finiscono per riflettere una medesima idea di Stato. Un’idea nella quale la scuola non è più il principale strumento attraverso cui la Repubblica realizza l’uguaglianza sostanziale prevista dall’articolo 3 della Costituzione, ma un sistema chiamato soprattutto a certificare competenze, selezionare prestazioni e adattarsi alle differenze esistenti.
Ed è proprio qui che la Questione Meridionale torna a interrogare il Paese. Perché se la scuola rinuncia alla propria funzione perequativa, il Mezzogiorno non perde soltanto un servizio pubblico. Perde il principale strumento attraverso il quale la Repubblica può rendere meno determinante il luogo in cui si nasce. Una scuola che non riesce più a compensare le disuguaglianze finisce inevitabilmente per riprodurle. E una Repubblica nella quale il destino educativo dipende sempre di più dal codice di avviamento postale è una Repubblica che si allontana dall’idea di uguaglianza sostanziale disegnata dalla Costituzione.
5. La scuola come progetto di Paese
Ogni politica scolastica contiene, esplicitamente o implicitamente, un’idea di società. Decidere come valutare gli studenti, quanto investire nella formazione degli insegnanti, quali risorse destinare ai territori più fragili, quale ruolo attribuire allo Stato nella garanzia del diritto all’istruzione non significa semplicemente amministrare un servizio pubblico. Significa scegliere quale Paese si intende costruire.
Per questa ragione la scuola non può essere considerata una politica tra le altre. È il luogo nel quale una comunità nazionale decide se limitarsi a riprodurre le disuguaglianze esistenti oppure tentare di ridurle. Nessun’altra istituzione pubblica accompagna le persone per un periodo così lungo della loro vita, incide così profondamente sulla formazione della cittadinanza e contribuisce in modo tanto decisivo alla mobilità sociale.
La Costituzione repubblicana aveva colto con straordinaria chiarezza questa centralità. L’articolo 3 affida alla Repubblica il compito di rimuovere gli ostacoli che limitano di fatto l’uguaglianza dei cittadini; l’articolo 33 tutela la libertà dell’insegnamento; l’articolo 34 afferma che la scuola è aperta a tutti e che i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, devono poter raggiungere i più alti gradi degli studi. Non si tratta di principi indipendenti l’uno dall’altro. Essi delineano un’unica idea di scuola: un’istituzione chiamata non a registrare le differenze sociali, ma a contrastarle.
È proprio questa prospettiva che sembra oggi affievolirsi. Quando la valutazione viene concepita prevalentemente come classificazione, quando la competizione prevale sulla cooperazione, quando le differenze territoriali vengono misurate senza orientare politiche di riequilibrio, la scuola rischia di smarrire la funzione che la Costituzione le assegna. Cessa di essere uno strumento di emancipazione collettiva e tende a diventare il luogo nel quale le disuguaglianze vengono certificate con crescente precisione.
In questo quadro, la Questione Meridionale non rappresenta un capitolo particolare della politica scolastica italiana. Ne costituisce, al contrario, il banco di prova decisivo. Se la Repubblica è davvero impegnata a rimuovere gli ostacoli che limitano l’uguaglianza sostanziale, è proprio nei territori che partono da condizioni più difficili che dovrebbe concentrare maggiori risorse, maggiore attenzione e maggiore capacità progettuale. Una politica che distribuisce gli interventi in modo uniforme, o che affida sempre più responsabilità ai territori senza prima ridurne gli squilibri, finisce inevitabilmente per consolidare le differenze che dichiara di voler superare.
Per questa ragione la scuola continua a rappresentare la più importante infrastruttura civile del Mezzogiorno. Dove mancano occasioni di lavoro qualificato, servizi culturali, biblioteche, presìdi pubblici e opportunità educative extrascolastiche, la scuola assume un valore che va ben oltre la trasmissione delle conoscenze. Diventa il luogo nel quale lo Stato rende concretamente percepibile la propria presenza e nel quale può prendere forma una cittadinanza capace di spezzare la trasmissione intergenerazionale delle disuguaglianze.
Ridurre il ruolo della scuola significa, in questi contesti, ridurre la capacità stessa della Repubblica di tenere fede alla propria promessa costituzionale.
È difficile non pensare, a questo punto, a una delle intuizioni più profonde della riflessione politica italiana del Novecento.
Antonio Gramsci guardava alla scuola non come a un semplice apparato amministrativo, ma come al luogo nel quale una società forma la propria classe dirigente, costruisce senso critico e rende possibile l’emancipazione delle classi popolari. La sua idea di scuola unitaria non nasceva dall’esigenza di uniformare gli studenti, ma da quella, assai più ambiziosa, di garantire a tutti l’accesso agli strumenti della conoscenza, indipendentemente dall’origine sociale e territoriale.
In questa prospettiva, la scuola non aveva il compito di adattare ciascuno al posto che la società gli aveva già assegnato. Aveva il compito opposto: mettere ogni persona nelle condizioni di scegliere il proprio destino. Per questo Gramsci diffidava di ogni forma di istruzione che anticipasse troppo presto la selezione sociale o riducesse la formazione culturale generale a un semplice addestramento funzionale.
A quasi un secolo di distanza, molte delle categorie con cui oggi discutiamo di scuola sono cambiate. Si parla di competenze, indicatori, benchmark, standard, performance. Sono strumenti che possono essere utili e che appartengono, in larga misura, alla cultura amministrativa contemporanea. Ma la domanda fondamentale rimane la stessa: la scuola serve a classificare gli studenti oppure a rendere meno determinanti le disuguaglianze con cui entrano in aula il primo giorno?
È attorno a questa domanda che continua a misurarsi la fedeltà della Repubblica al proprio progetto costituzionale.
Il dibattito sui test standardizzati, sulla valutazione, sull’autonomia differenziata, sul valore del lavoro docente o sul ruolo dello Stato nell’istruzione non riguarda, in definitiva, soltanto l’organizzazione della scuola. Riguarda il tipo di società che intendiamo costruire. Una società nella quale il luogo di nascita continui a determinare, in misura decisiva, le opportunità di studio e di vita, oppure una Repubblica che consideri l’istruzione il principale investimento attraverso cui trasformare il destino in possibilità. È questa, oggi come ieri, la vera Questione Meridionale della scuola.
La domanda, allora, non è se i ragazzi del Mezzogiorno meritino o meno quei “cento” che ogni estate alimentano il dibattito pubblico. La domanda è se la Repubblica stia facendo tutto ciò che è in suo potere perché un giorno quel dibattito non abbia più ragione di esistere.
Bibliografia essenziale
Ayers W. (2010). To Teach: The Journey of a Teacher. 3ª ed., New York: Teachers College Press.
Gramsci, A. (1975). Quaderni del carcere. Edizione critica a cura di Valentino Gerratana, Torino: Einaudi. (in particolare, i Quaderni 12 e 13, dedicati alla scuola, agli intellettuali e all’organizzazione della cultura).
INVALSI (2025). Rapporto INVALSI 2025. Roma: Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione.
Trinchero, R. (2018). Valutare, misurare, certificare competenze. Questioni di metodo e di ricerca educativa. Milano: FrancoAngeli.
Vertecchi, B. (2003). Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti. Milano: FrancoAngeli.
