di Giuliano Laccetti
Abstract
Il saggio riflette criticamente sull’uso degli indicatori nella scuola e nell’università, a partire dal confronto tra risultati Invalsi e voti della maturità e dalle persistenti disparità territoriali. La differenza tra gli indicatori non dimostra, di per sé, l’inaffidabilità dell’uno o dell’altro: occorre interrogarsi su ciò che ciascuno misura e su ciò che inevitabilmente lascia fuori. Il problema emerge quando la valutazione, anziché servire a conoscere e correggere le disuguaglianze, diventa criterio di classificazione e distribuzione delle risorse. Attraverso il costo standard universitario, la mobilità dei laureati dal Mezzogiorno e l’effetto San Matteo, il saggio mostra il rischio di consolidare i vantaggi territoriali già esistenti. La proposta è trasformare la misurazione in strumento di intervento e perequazione.
Parole chiave:
Disparità territoriali, Valutazione scolastica, Finanziamento dell’istruzione, Politiche perequative, Effetto San Matteo.
Introduzione
La discussione sull’istruzione italiana tende a trasformare i dati della valutazione in classifiche: scuole, studenti, territori, università. Il problema non è misurare. È capire che cosa quei numeri ci dicono davvero e, soprattutto, che cosa ne facciamo. Perché una misura può rendere visibile una disparità; ma, se diventa criterio per distribuire opportunità e risorse, può anche contribuire a consolidarla. È questo il filo che lega le prove Invalsi, la valutazione degli atenei e le disuguaglianze territoriali.
1. Il sospetto sui voti del Sud
Il dibattito pubblico italiano che ciclicamente si riaccende alla pubblicazione dei risultati degli esami di maturità e delle prove standardizzate Invalsi tende a riprodurre una narrazione tanto rassicurante quanto semplicistica. Da un lato, le rilevazioni standardizzate documenterebbero un deficit strutturale di competenze nel Mezzogiorno; dall’altro, la maggiore incidenza di voti elevati nelle maturità meridionali verrebbe ricondotta alla presunta indulgenza delle commissioni d’esame.
È una lettura che ha una lunga storia. A Corrado Alvaro viene attribuita, nell’Ultimo diario, una riflessione sull’«indulgenza degli esaminatori meridionali» e sulla sua presunta natura di «compassione» e «solidarietà» dannosa per gli stessi giovani meridionali. La formulazione è sorprendentemente attuale. Ma, prima ancora della sua veridicità storica, colpisce la struttura dell’argomento: il voto alto ottenuto al Sud viene considerato sospetto e la spiegazione cercata nel comportamento benevolo di chi lo assegna. (Alvaro, 1959)
Il problema, tuttavia, è anzitutto metodologico. La differenza fra due risultati non dimostra di per sé che uno dei due sia falso.
Le prove Invalsi misurano competenze in italiano, matematica e inglese; l’esame di Stato pretende invece di valutare un percorso formativo assai più ampio. Filosofia, storia, latino, fisica, scienze, economia, informatica, ragioneria, pedagogia, diritto, lingue: discipline che concorrono, insieme alle altre, alla formazione di uno studente e che non sono tutte riconducibili alle competenze rilevate dalle prove standardizzate.
Se una ragazza o un ragazzo dimostra un livello eccellente in molte di queste discipline, per quale ragione il suo voto massimo dovrebbe diventare sospetto soltanto perché una prova standardizzata non ha registrato lo stesso livello in una delle competenze che misura? Lo scarto fra i due indicatori è un problema interessante da studiare; non è, da solo, la prova della falsità dell’uno o dell’altro.
C’è poi un’altra variabile, raramente considerata: la prestazione. Una prova misura conoscenze e competenze, ma anche la disponibilità dello studente a mettere in campo quelle conoscenze e competenze in quel determinato momento.Se una prova è percepita come priva di conseguenze sul proprio percorso, attenzione e impegno possono risentirne. Può accadere anche il contrario: quando una prova diventa importante, si può imparare non soltanto ciò che essa intende misurare, ma anche il modo in cui è costruita. È il problema del teaching to the test. Una vecchia striscia dei Peanuts ne faceva una gag: una bambina spiegava ai compagni la sequenza delle risposte da dare, indipendentemente dalle domande.
Non è un argomento contro i test. È un argomento contro la loro assolutizzazione. I test standardizzati misurano alcune competenze; non possono, per loro stessa natura, restituire l’intero spettro della formazione di una persona: l’intraprendenza, la creatività, l’immaginazione, la curiosità, il giudizio, l’impegno, le sfumature.Il problema, dunque, non è misurare, ma sapere che cosa stiamo misurando e che cosa, inevitabilmente, resta fuori dalla misurazione.
Da qui nasce una seconda domanda: perché le prove Invalsi sono censuarie?Se la finalità è conoscere lo stato degli apprendimenti del sistema scolastico, individuarne i divari e fornire elementi utili alle politiche di miglioramento, una rilevazione campionaria statisticamente rappresentativa potrebbe assolvere a questa funzione. La rilevazione censuaria ha certamente un’utilità ulteriore: consente di restituire informazioni alle singole scuole e di confrontarle con il sistema.Ma proprio per questo occorre interrogarsi sull’uso del dato individuale. Se il fine è governare il sistema, perché trasformare progressivamente uno strumento di conoscenza del sistema in una certificazione della prestazione individuale?
La questione non riguarda soltanto l’Invalsi. È un problema generale della cultura della valutazione: quando un indicatore nasce per conoscere un fenomeno collettivo, tendiamo a utilizzarlo per classificare individui, istituzioni e territori. E una volta trasformato in una graduatoria, il dato sembra acquisire una vita propria: non serve più a capire, serve a ordinare.
2. Quando la misura diventa finanziamento e l’effetto San Matteo
L’università mostra un problema analogo, ma con conseguenze finanziarie ancora più rilevanti. Negli ultimi decenni il finanziamento degli atenei ha incorporato in misura crescente criteri competitivi: costo standard per studente, quote premiali, indicatori di risultato. Il costo standard è diventato uno degli strumenti attraverso cui viene distribuita una parte della quota base del Fondo di finanziamento ordinario. Per il triennio 2024-2026, il peso previsto nella quota base cresce progressivamente. Il costo standard non è di per sé un’assurdità. Il problema nasce quando un indicatore apparentemente neutro viene utilizzato per distribuire risorse in contesti profondamente differenti. (Ministero dell’Università e della Ricerca, 2024)
Un ateneo che opera in un territorio economicamente più fragile può avere una composizione sociale degli studenti diversa, maggiori difficoltà nel trattenere i giovani, minore capacità delle famiglie di sostenere i costi indiretti degli studi. Se le differenze di contesto vengono ignorate e la valutazione diventa criterio di finanziamento, il rischio è che una disuguaglianza sociale venga trasformata, attraverso un meccanismo apparentemente neutrale, in una disuguaglianza di capacità finanziaria dell’istituzione chiamata a contrastarla.
È il paradosso della valutazione quando viene utilizzata senza una politica di compensazione: misurare una disuguaglianza può finire per riprodurla.Non è soltanto una questione territoriale. L’Italia investe poco nell’istruzione terziaria anche nel confronto internazionale.
Nel 2024, soltanto il 31,6 per cento dei giovani italiani tra 25 e 34 anni possedeva un titolo di studio terziario, contro il 44,1 per cento della media Ue. Il divario è ancora più evidente nel confronto con alcuni grandi Paesi europei. (Istat, 2025). E quando si guarda alla spesa pubblica per studente universitario, il confronto con la Spagna è istruttivo. Secondo l’Ocse, nel 2022 l’Italia destinava 8.992 dollari a parità di potere d’acquisto per studente dell’istruzione terziaria, contro gli 11.741 della Spagna; la media Ocse era di 15.102 dollari. Il dato comprende anche la spesa per ricerca e sviluppo. (Ocse, 2025)
Non è dunque soltanto una questione di quanto un Paese spenda in rapporto alla propria ricchezza: conta anche quanto riesca effettivamente a investire per ciascuno studente.
Ma c’è ancora un dato che dovrebbe cambiare radicalmente il modo in cui leggiamo le classifiche territoriali. Il Mezzogiorno non è soltanto l’area nella quale una quota minore di giovani risulta laureata: è anche l’area dalla quale una parte consistente dei giovani laureati se ne va. Tra il 2002 e il 2024 quasi 350 mila laureati under 35 hanno lasciato il Mezzogiorno in direzione del Centro-Nord; considerando i rientri, la perdita netta è stata di circa 270 mila. Nel solo 2024 sono stati 23 mila i giovani laureati trasferitisi dal Sud al Centro-Nord. (Svimez – Save the Children, 2026)
La statistica sulla quota dei laureati residenti in un territorio, dunque, fotografa una realtà demografica, ma non necessariamente la capacità di quel territorio di formare i propri giovani. Una parte dei giovani formati nel Mezzogiorno entra infatti nei sistemi produttivi del Centro-Nord e viene contabilizzata, nel tempo, nelle statistiche dei territori di destinazione.Il fenomeno non è una semplice questione anagrafica: è una redistribuzione territoriale di competenze e di investimento formativo.
La Svimez stima in 6,8 miliardi di euro l’anno il costo associato alla mobilità interna dei giovani laureati dal Mezzogiorno verso il Centro-Nord: un trasferimento netto e strutturale di risorse pubbliche a vantaggio delle aree più forti del Paese. È difficile immaginare una rappresentazione più efficace dell’effetto cumulativo delle disuguaglianze territoriali: un territorio sostiene una parte rilevante dei costi della formazione; un altro beneficia, in misura significativa, dell’arrivo di giovani già formati. (Svimez – Save the Children, 2026)
È qui che il cosiddetto effetto San Matteo acquista un significato politico che va oltre la sua origine sociologica. Chi parte da una posizione di vantaggio tende ad accumulare ulteriori vantaggi: migliori risultati, maggiore reputazione, più attrattività, maggiori risorse.Il problema, dunque, non è fare classifiche. È che cosa facciamo dopo averle fatte.Se una classifica mostra chi è in fondo, una politica pubblica dovrebbe chiedersi come portarlo più in alto. Se invece le risorse vengono orientate soprattutto verso chi ha già risultati, attrattività, capacità di raccogliere finanziamenti e reputazione, la valutazione rischia di trasformarsi da strumento di conoscenza in dispositivo di riproduzione delle gerarchie.
Lo stesso vale per la scuola. Se una rilevazione mostra che una parte del Paese presenta livelli di apprendimento inferiori, la conseguenza dovrebbe essere più investimento: più insegnanti, classi meno numerose, biblioteche, laboratori, palestre, tempo scuola, servizi per il diritto allo studio.E poi, dopo qualche anno, misurare nuovamente per verificare se l’intervento ha funzionato.
3. Merito, uguaglianza delle opportunità e misurare per cambiare
La questione investe anche il significato stesso della parola «merito».Il merito è naturalmente un valore: riconoscere l’impegno e le capacità è parte essenziale di una società giusta. Ma merito e perequazione rispondono a domande diverse.Il primo serve a riconoscere un risultato; la seconda a correggere condizioni di partenza diseguali. Confonderli significa correre il rischio di premiare proprio chi ha avuto le condizioni migliori per ottenere quel risultato.È anche per questo che la scelta dell’attuale governo di chiamare il ministero «dell’Istruzione e del Merito» non è, a mio avviso, politicamente neutra. Sembra sottintendere un’idea della scuola nella quale la funzione principale sia riconoscere, selezionare e premiare.Ma se un ragazzo parte da condizioni svantaggiate, il compito della scuola pubblica non è certificare che è rimasto indietro: è metterlo nelle condizioni di recuperare.Una scuola che funziona peggio non ha bisogno, prima di tutto, di una graduatoria che le dica che è ultima. Ha bisogno di più insegnanti, più strumenti, più tempo, più opportunità.
In questa prospettiva, il problema dell’Invalsi non è che misuri troppo. È che può essere utilizzato per troppo poco o per lo scopo sbagliato. Un dato che segnala un divario non dovrebbe diventare una patente di insufficienza per chi quel divario lo subisce, ma un criterio per orientare le politiche pubbliche. La valutazione avrebbe senso se aiutasse a stabilire dove intervenire, con quali strumenti e con quali risorse, e permettesse poi di verificare se le disuguaglianze si sono ridotte. Altrimenti rischia di limitarsi a fotografare ciò che già sappiamo: che le condizioni di partenza non sono uguali.
Lo stesso dovrebbe valere per l’università. Se un indicatore rivela che un ateneo opera in un contesto più fragile, la conseguenza non dovrebbe essere automaticamente una minore capacità di investimento. Dovrebbe essere, al contrario, un intervento perequativo più forte.
Robert Kennedy, nel celebre discorso pronunciato all’Università del Kansas il 18 marzo 1968, criticava il Pil perché «misura tutto, in breve, eccetto ciò che rende la vita degna di essere vissuta». Non parlava di scuola né di valutazione. Ma la sua intuizione può essere trasferita, con le dovute cautele, alla nostra ossessione per gli indicatori: un indicatore può essere preciso e tuttavia non coincidere con ciò che davvero ci interessa sapere. (Kennedy, 1968)
Misurare, dunque, non basta. La valutazione dovrebbe servire a rendere visibili le disuguaglianze per poterle ridurre. Se invece ci limitiamo a fotografarle, classificarle e infine premiare chi si trova già nelle condizioni migliori, la misurazione rischia di diventare una forma sofisticata di conservazione dell’esistente.Il vero problema non è sapere che una scuola o un’università è ultima. È decidere che cosa fare perché non lo sia più.
Riferimenti Bibliografici
Alvaro, Corrado (1959), Ultimo diario (1948-1956), Milano, Bompiani.
Istat (2025), Livelli di istruzione e ritorni occupazionali – Anno 2024.
https://www.istat.it/wp-content/uploads/2025/12/Report-Livelli-di-istruzione-e-ritorni-occupazionali-Anno-2024.pdf
(consultato il 16 agosto 2026)
Ministero dell’Università e della Ricerca (2024), Decreto ministeriale n. 1166 del 7 agosto 2024 – Costo standard per studente in corso 2024-2026.
https://www.mur.gov.it/sites/default/files/2024-09/Decreto%20Ministeriale%20n.%201166%20del%2007-08-2024.pdf
(consultato il 16 agosto 2026)
Ocse (2025), Educationat a Glance 2025: OECD Indicators.
https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1a3543e2-en/italy_5cc616ce-en.html ; https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1a3543e2-en/spain_ce6a534e-en.html
(consultato il 16 agosto 2026)
Svimez – Save the Children (2026), Un Paese, due emigrazioni.
https://www.svimez.it/wp-content/uploads/2026/02/report_emgrazioni_informazioni_web_.pdf
(consultato il 16 agosto 2026)
Kennedy, Robert F. (1968), Remarksat the University of Kansas, March 18, 1968. John F. Kennedy Presidential Library and Museum.
https://www.jfklibrary.org/learn/about-jfk/the-kennedy-family/robert-f-kennedy/robert-f-kennedy-speeches/remarks-at-the-university-of-kansas-march-18-1968
(consultato il 16 agosto 2026)
