di Salvatore Lucchese
Se il Salvemini socialista ed economicista di fine ‘800 mira a conformare i suoi studenti ginnasiali al suo credo ideologico-politico socialista mediante pratiche da lui stesso definite nei termini di forma “infamemente gesuitica”[1] di dissimulazione delle sue reali posizioni politiche e falsa ed ipocrita simulazione di adesione ai loro ancora vaghi ideali ideologici, il Salvemini, sì socialista in ambito politico di inizio ‘900, e poi quello democratico dei decenni successivi, ma fallibilista in ambito epistemologico, tende a costruire con i suoi allievi sia in ambito universitario sia in ambito politico-culturale una relazione autenticamente dialogica, che mira ad accrescerne la maturazione di un autonomo spirito critico, tanto da essere ricordato da Ernesto Rossi come il “Socrate di Molfetta”.
Con l’aiuto – scrive Rossi – di una memoria prodigiosa e sul fondamento di una vastissima cultura umanistica – di cui aveva fatto midollo delle sue ossa e sangue del suo sangue – Salvemini afferrava con straordinaria prontezza i rapporti fra le idee più lontane e ne deduceva le conseguenze implicite con un rigore logico che non lasciava alcuna incrinatura all’equivoco.
Chiarezza equivaleva veramente per lui a onestà. Si dava sempre cura di mettere bene in luce i primi principi, i presupposti non logici, dei suoi ragionamenti. L’interlocutore li poteva anche rifiutare, dichiarando una diversa scala di valori. Salvemini era l’uomo più tollerante del mondo: ammetteva che altri guardasse gli avvenimenti da punti di vista anche opposti ai suoi. Ma non discuteva per il gusto di chiacchierare; discuteva per convincere, o per essere convinto, e sapeva che non è possibile intenderci se non si parla lo stesso linguaggio. A chi rifiutava le premesse del suo ragionamento chiedeva solo di prendere coscienza di quel che significava tale rifiuto, e di trarne le conseguenze fin in fondo, conformando l’azione al sua pensiero. (L’ateismo di Salvemini, ad esempio, non gli impediva di avere il più grande rispetto per le persone religiose, ma per essere religioso, bisognava dimostrarlo con tutta la vita; non solo biascicare giaculatorie in chiesa).
Se il suo interlocutore accettava – anche solo come ipotesi provvisoria, come strumento di lavoro – di agganciare il primo anello dei sillogismi al suo medesimo arpione; era condotto alle sue conclusioni, dalla medesima necessità che porta chi accetta i postulati della geometria euclidea a consentire a tutti i teoremi che vengano da essi dedotti.
L’insegnamento di Salvemini non era mai dogmatico: sua preoccupazione era quelle di formare lo spirito critico più che di accrescere le cognizioni nei cervelli dei discepoli. Voleva, come Socrate, essere solo l’ostetrico, che aiuta a mettere alla luce la verità: la verità che ognuno porta dentro di sé[2].
Dunque, non solo le posizioni epistemologiche e le pratiche educative dell’intellettuale pugliese si sviluppano in modo coerente tra loro, ma si sviluppano anche in modo altrettanto coerente tra loro sia le sue posizioni metodologiche sia le sue riflessioni di carattere pedagogico-educativo.
Nell’articolo La laicità della scuola[3] del 1907, in relazione al dibattito che si sviluppa all’interno della Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media, criticando le idee di laicità incentrate sull’anticlericalismo, sul culto del “Dio nuovo stile di Mazzini”[4] e sul “catechismo di Ardigò”[5], Salvemini espone la sua idea di scuola laica, da lui intesa non solo come “scuola indipendente da tutti i preti, neri, verdi, rossi, di tutti i colori”[6], ma anche come scuola in cui i docenti migliori “insegnino agli alunni non quello che essi o il governo credono sia la verità, ma in che modo con la forza della ragione, con animo libero da pregiudizio e da preconcetti, ognuno debba cercare la verità”[7].
Dunque, coerentemente alla sua concezione fallibilista della scienza, lo studioso pugliese si sostenitore di un’idea di scuola laica come scuola sì indipendente dalle verità assolute di tutte le chiese sia religiose che politiche, ma anche e soprattutto come scuola incentrata non sulla trasmissione di verità già date a cui gli studenti devono supinamente e passivamente conformarsi, bensì come scuola incentrata sulla ricerca della verità ed in quanto tale, sempre secondo Salvemini, finalizzata alla formazione di “libere e forti coscienze, avversa a tutti i dogmi indimostrati e a tutte le tirannie”[8].
Sempre nel 1907, Salvemini torna sul tema della laicità in un altro suo scritto, Che cosa è la laicità, in cui, differentemente dal precedente e da altri suoi contributi offerti allo stesso tema in quagli anni[9], adotta una postura maggiormente teorica, dando una risposta alla domanda ideale d’impostazione socratica “Che cos’è laicità?”.
Dopo essersi soffermato sulla “definizione negativa”[10] della laicità, da lui intesa, come nell’articolo precedente, nei termini d’indipendenza degli insegnanti della scuola pubblica “da tutte le Chiese e da tutti i partiti politici”[11], prima di esporne l’accezione positiva, Salvemini si sofferma sulla concezione della laicità come neutralità, denunciandone la dimensione meramente erudita, che, in ultima istanza, finirebbe col formare dei soggetti opportunisti e vili dinanzi ai “problemi fondamentali della vita”[12].
Io, – scrive l’intellettuale pugliese – insegnante di storia, che sono socialista, devo parlare nella terza liceale della storia del secolo XIX, e non debbo trattare del movimento socialista? Io, che ho un metodo determinato – buono o cattivo che sia – di ricerca e di coordinamento dei fatti storici, io ho un ideale di vita e da questo ideale traggo il criterio di valutazione dei fatti passati, e quest’ideale è la parte più viva, più intima, più cara del mio pensiero, e di questo ideale io cerco le sconfitte e le vittorie nelle tragedie del passato, appena entrato nella scuola, devo dimenticare quest’ideale, devo rinunziare al mio criterio di valutazione, devo sconfessare il mio metodo, devo rimanere neutrale? Che cosa mi resterebbe da insegnare allora? Le date, i nomi, le genealogie, la materia bruta, la parte che, non illuminata da nessuna luce d’idea, è buona solo a sovraccaricar la memoria, ad annoiare gli alunni, la parte muta e stupida della storia? A un patto solo io mi sentirei capace di rimanere neutrale: a patto di non avere idee, di non avere personalità, di non avere odi né amori, di essere uno scettico o un cinico indifferente a ogni male e ad ogni bene, a patto di non essere altro che un miserabile specialista rimasticature di aoristi e pescatore di varianti. Ma è una neutralità questa che non auguro a me, non auguro a nessuno, non auguro specialmente agli alunni delle nostre scuole[13].
Di contro alla scuola laica intesa come scuola della neutralità ed in ultima istanza dell’indifferenza, a partire dalla concezione della laicità come indipendenza della scuola da tutte le chiese religiose e politiche portatrici di opposte verità assolute, Salvemini deduce la “definizione positiva”[14] della scuola laica, la cui finalità consta nella formazione di uno spirito critico, che, in quanto tale, deve essere indipendente da tutti i settarismi.
La scuola laica – osserva lo studioso pugliese – deve educare gli alunni alla massima possibile indipendenza da ogni preconcetto non dimostrato. Essa deve sostituire negli alunni all’abito dogmatico, che sembra quasi connaturato col pensiero infantile e giovanile, e che rafforzato e rivolto in un determinato senso nelle scuole confessionali è stato sempre fonte perniciossima di intolleranza e di odi civili, a quell’abito dogmatico – dicevo – la scuola deve sostituire l’abito critico, e alla intolleranza settaria il rispetto di tutte le opinioni sinceramente professate. La scuola laica non deve imporre agli alunni credenze religiose, filosofiche o politiche in nome di autorità al sindacato della ragione. Ma deve mettere gli alunni in condizione di potere con piena libertà e consapevolezza formarsi da sé le proprie convinzioni politiche, filosofiche, religiose. È laica, insomma, la scuola in cui nulla si insegna che non sia il frutto di ricerca critica e razionale, in cui tutti gli studi sono condotti con metodo critico e razionale, in cui tutti gli insegnanti sono rivolti a educare e rafforzare negli alunni le attitudini critiche e razionali[15].
Come si è già mostrato, a partire dal 1901, l’intellettuale pugliese ritiene che il “metodo critico e razionale”[16] debba coincidere con il metodo scientifico, a sua volta identificato con il metodo fallibilista. Ossia con un metodo di ricerca aperto, pluralista e sempre rivedibile per le sue acquisizioni, a cui ora, sempre lo stesso Salvemini, mostrando come la libertà e la cooperazione non debbano caratterizzare soltanto la ricerca scientifica e la vita politica democratica, ma debbano essere anche un tratto peculiare della cultura educativa, associa un modello di scuola laica che si fonda su un metodo di studio aperto, pluralista e rivedibile per le sua analisi ed interpretazioni.
In altri termini, secondo lo studioso pugliese, la libertà delle scuole deve essere la condizione per garantire la libertà nelle scuole, che, a sua volta, costituisce la garanzia di una formazione integrale degli alunni, frutto di un processo educativo incentrato su “pluralismo, confronto e ricerca”[17].
Dunque, laicità non come neutralità, ma come apertura e confronto dialogico tra posizioni diverse sui “problemi fondamentali della vita”[18], rispetto ai quali gli insegnanti non devono imporre le proprie credenze agli alunni, facendo della propria “fede”, sia essa religiosa, filosofica o politica, opera di “propaganda settaria”[19], alla stregua di un catechismo da imporre con metodo trasmissivo, ripetitivo e nozionistico.
Siamo agli antipodi delle pratiche educative incentrate sui dispositivi didattici di “occulto” indottrinamento degli alunni, che caratterizzavano l’insegnamento salveminiano di fine ‘800, per trovarci nell’orizzonte fallibilistico, e pertanto laico, dell’educazione intesa come libero sviluppo di soggettività critiche.
Non a caso ne La riforma della scuola media[20] del 1908, lo storico pugliese propone l’adozione di pratiche didattico-educative finalizzate all’acquisizione di capacità critico-analitico-riflessive, come quando, ad esempio, soffermandosi sull’insegnamento della filosofia, osserva che
Non si tratta […] di ‘far dei filosofi’, e tanto meno di imporre agli alunni bella e pronta la soluzione dei problemi filosofici: si tratta di condurli a riflettere su quei problemi, di far amare la verità, di far sentire la serietà della vita e la dignità dell’uomo nel mondo[21].
O come quando in relazione all’insegnamento della storia, Salvemini sostiene che
Lo studio della storia dovrebbe educare gli alunni alla osservazione dei fatti politici e sociali, e dare ad essi la coscienza sicura della continuità e complessità e causalità del processo storico. Esso dovrebbe non affaticare la memoria, ma esercitare il ragionamento e nutrire l’immaginazione[22].
In altri termini, coerentemente ad un paradigma epistemologico fallibilista ed in opposizione ad un paradigma epistemologico scientista, l’intellettuale pugliese teorizza e propone una scuola laica, aperta, pluralista e di ricerca, intesa come “scuola educativa”[23] e non già come “scuola enciclopedica”[24].
La “scuola enciclopedica”, evidenzia Salvemini, identifica la cultura generale con i “programmi”[25] disciplinari da impartire a tutti gli studenti sulla base di una concezione astratta dell’‘“uomo e del cittadino’”[26]; la qualcosa, sottolinea lo studioso pugliese, fa sì che tutto si riduca per gli studenti ad “uno sforzo di memoria incessante e ansimante”[27].
Non hanno il tempo – prosegue Salvemini – né di fissare le idee, né di riflettere, né di assimilare. Non acquistano né solidità di conoscenze né precisione di giudizio. Non imparano né ad osservare né ad analizzare, né ad astrarre, né ad associare né a definire[28].
La scuola di cultura, invece, secondo lo studioso pugliese, ha come finalità quella di fare acquisire agli studenti
[…] l’abitudine dello sforzo intellettuale e del metodo di lavoro, il bisogno delle idee chiare e logicamente concatenate, il gusto dell’iniziativa personale, la forza e il coraggio di essere se stesso, l’attitudine a servirsi rettamente della sua ragione e della sua volontà, il sentimento più alto che sia possibile della dignità umana, la disposizione a guardare i fenomeni da più lati e dall’alto, la capacità di comportarsi davanti a qualunque questione, non come un pappagallo dotto, ma come un uomo – ignorante sì, ma capace di osservare, capire, rettamente volere, energicamente operare[29].
Successivamente, al fine di evidenziare esplicitamente i nessi che intercorrono tra le sue riflessioni epistemologiche e quelle educative, tra fallibilismo, realismo negativo e scuola laica, Salvemini, in appendice al saggio su Storia e scienza, nel 1948 pubblica le sue considerazione su Che cos’è la coltura?, tornando nuovamente sulla dicotomia cultura nozionistica ed enciclopedica vs cultura generale e formativa.
La prima, sottolinea, consiste in “[…] una massa incoerente di fatti che spesso fanno a pugni tra loro e che essi devono avere sulla punta delle dita, pronti a ripeterli pappagallescamente”[30]. La seconda, invece, secondo l’intellettuale pugliese, risiede nell’attitudine a “[…] pensare con chiarezza e logica, è il coraggio di giudicare con indipendenza. Coltura è ciò che rimane nella nostra mente dopo che abbiamo dimenticato tutto quello che abbiamo imparato”[31].
Insomma, Salvemini ritiene che cultura sia la forma mentis critica capace di mettere in condizione i vari soggetti ad apprendere ad apprendere continuamente ed indefinitivamente. “Il valore di un’educazione – osserva Salvemini – si misura, non dal numero delle nozioni che nel momento in cui l’educazione finisce l’alunno può avere nella testa, ma da quanto la scuola lascia in lui di gusto, di slancio, di attitudine a istruirsi con un lavoro indefinitamente continuo”[32].
Se la cultura nozionistica, sottolinea Salvemini, è propria della “scuola enciclopedica”[33] la cultura critica è propria, invece, della “scuola educativa”[34], ossia della scuola laica incentrata sulla ricerca libera e razionale.
Ne segue, nella riflessione educativa di Salvemini, una difesa del “diritto all’ignoranza”[35] a fronte di una serrata e stringente critica dei metodi didattici trasmissivi, ripetitivi ed imitativi frutto di una concezione dogmatica della verità.
Come ha evidenziato Antiseri[36], Salvemini, invece, propone una didattica per problemi, ossia per tentativi ed errori, da lui articolata nei termini di un insegnamento che, sul piano cognitivo, deve mettere gli studenti in condizione di osservare, analizzare, confrontare, dedurre, indurre, collegare e sintetizzare criticamente processi e fatti naturali, storici, morali, culturali e psicologici, così come, sul piano etico, li deve formare come uomini dotati di “[…] coscienze libere e forti […] padroni di sé e capaci di dirigersi con autonomia nelle difficoltà della vita”[37], come uomini capaci di rispettare[38] le opinione ed i punti di vista altrui, sempre che questi ultimi vengano professati in modo sincero e rispettoso di una verità che possa essere stabilità sull’accertamento critico dei fatti, evitando le due opposte unilateralità del soggettivismo idealistico da un lato e dell’oggettivismo positivistico dall’altro[39].
Dunque, il continuo richiamo ai fatti criticamente accertati da inserire in più ampie griglie concettuali di riferimento, connota il carattere formativo ed emancipativo della riflessione epistemica, politica ed educativa di Salvemini, nonché della sua opera storiografica, da lui concepita e praticata soprattutto nei termini di una pedagogia civile finalizzata alla conoscenza del passato per l’azione consapevole sul presente e la libera progettazione del futuro[40].
Tutti caratteri questi che contribuiscono a fare di tale riflessione un modello “alto ed organico, fermo e mobile”[41] quanto mai attuale nelle odierne società complesse, globalizzate e del disincanto, come mostrato da Cives, Cambi e Fornaca[42]. Società che sembrano caratterizzarsi sempre più per i processi di “smobilitazione di massa”[43] e per la transizione della nostra condizione politica da quella di cittadini a quella di sudditi[44]. Dunque, società che a fronte della triplice carenza di “democrazia, pensiero critico e partecipazione responsabile”[45] necessitano del rilancio di un modello forte di scuola pubblica e laica incentrata sulla idee e sulle pratiche educative di ricerca e dialogo[46].
Come a questo proposito sostiene Corbi[47], l’ancoramento della cultura educativa ad una concezione fallibilistica della verità eviterebbe di trasformare il dialogo educativo in una mera “conversazione civile”, là dove, nella prospettiva del costruttivismo radicale, invece, come ha sottolineato Ferraris a proposito degli esiti relativistici del pensiero debole, si correrebbe il rischio di rimanere chiusi nelle proprie opinioni senza la possibilità di dirimere questioni e problemi se non con il ricorso al mistero, alla fede ed all’autorità[48].
In altri termini, il fallibilismo e la didattica per prove ed errori che ad essa si ispira potrebbe rappresentare la base della formazione di soggettività critiche, responsabili e solidali di contro alla formazione di soggettività individualiste, utilitariste, dogmatiche ed acquiescenti oggi imperanti.
Concludendo, a fronte dell’odierno sfarinamento dello “spazio pubblico”[49] , in una fase storica di “resistenza, critica e progettazione di una società futura”[50] da incentrare anche su una democrazia cognitiva[51], la riflessione epistemico-politico-educativa di Salvemini, dell’uomo della “fioca candela”[52], ossia della razionalità critica e fallibilista e non onnisciente e dogmatica, si configura come un modello ancora oggi attuale in cui si avverte “netta l’eco di una pedagogia della Bildung”[53], là dove Salvemini afferma che il compito precipuo della scuola deve consistere nel fare acquisire all’alunno:
[…] l’abitudine dello sforzo intellettuale e del metodo di lavoro, il bisogno delle idee chiare e logicamente concatenate, il gusto della iniziativa personale, la forza e il coraggio di essere se stesso, l’attitudine a servirsi rettamente della sua ragione e della sua volontà, il sentimento più alto che sia possibile della dignità umana, la disposizione a guardare i fenomeni da più lati e dall’alto, la capacità di comportarsi davanti a qualunque questione, non come un pappagallo dotto, ma come un uomo – ignorante sì, ma capace di osservare, capire, rettamente volere, energicamente operare[54].
[1] Lettera di G. Salvemini a Carlo Placci, Faenza, 29 gennaio [1897], cit., p. 43.
[2] E. Rossi, “Il non conformista”, in Il Mondo, 17 settembre 1957, poi pubblicato come opuscolo a cura di G. Aneschi, G. Armani, Salvemini: il non conformista, Reggio Emilia: Tecnostampa, 1971, riprodotto da E. Rossi con lo stesso titolo in Un democratico ribelle, Guanda, Parma 1975, pp. 207-221, ora col titolo “L’uomo Salvemini”, in G. Salvemini, Scritti vari, cit., pp. 960-966. Per la citazione, pp. 960-961. Inoltre, sulla prativa educativa di tipo critico-dialogico sulla quale Salvemini incentra la relazione formativa con i suoi allievi cfr. anche A. De Leo, Voci in andata e ritorno ferme nel tempo. Carteggio tra G. Salvemini e L. Gadaleta, Secop edizioni, Corato 2024.
[3] G. Salvemini, “La laicità della scuola”, in Il Tempo, Milano 29 gennaio 1907, ora in Id., Scritti vari, cit., pp. 839-842.
[4] Ivi, p. 839.
[5] Ivi, p. 840.
[6] Ibidem.
[7] Ibidem.
[8] Ibidem.
[9] Tra gli altri, cfr. “Il Congresso di Napoli”, in Critica sociale, 1° ottobre 1907, ora in Id., Scritti vari, cit., pp. 842-853.
[10] G. Salvemini, “Che cosa è la laicità”, in Critica sociale, 1° ottobre 1907, ora in Id., Scritti vari, cit., pp. 881-896. Per la citazione, p. 881.
[11] Ivi, p. 882.
[12] Ivi, p. 884.
[13] Ivi, pp. 883-884.
[14] Ivi, p. 884.
[15] Ivi, pp. 884-885.
[16] Ivi, p. 885.
[17] F. Cambi, “Gaetano Salvemini, maestro di laicità”, cit., p. 33.
[18] G. Salvemini, “Che cosa è laicità”, cit., p. 884.
[19] Ivi, p. 885.
[20] G. Salvemini, A. Galletti, La riforma della scuola media, Remo Sandron, Milano 1908, ora in G. Salvemini, Scritti sulla scuola, cit., pp. 269-633.
[21] Ivi, p. 528. Virgolette nel testo.
[22] Ivi, p. 533.
[23] Ivi, p. 281.
[24] Ibidem.
[25] Ivi, p. 284.
[26] Ibidem.
[27] Ivi, p. 294.
[28] Ibidem.
[29] Ivi, p. 304. Interruzione mia.
[30] Cfr. G. Salvemini, “Che cos’è la coltura?”, cit., p. 190.
[31] Ivi, p. 192.
[32] Cfr. G. Salvemini, A. Galletti, La riforma della scuola media, cit., p. 283.
[33] Ivi, pp. 281-304.
[34] Ibidem.
[35] Cfr. G. Salvemini, “Che cos’è la coltura?”, cit., p. 188.
[36] Cfr. D. Antiseri, “La storia come scienza in Gaetano Salvemini”, cit., pp. 14-18.
[37] Cfr. G. Salvemini, “Che cosa è laicità”, cit., p. 892.
[38] Ivi, p. 908.
[39] G. Salvemini, La riforma della scuola media, cit., p. 290-291.
[40] Sulla funzione civile della storiografia salveminiana, tra le altre opere cfr. G. Salvemini, Pasquale Villari, in Id. Scritti vari, cit., pp. 57-80. Per i riferimenti critici, tra gli altri cfr. G. Giarrizzo, Gaetano Salvemini e la politica, in G. Cingari, op. cit., pp. 3-41; M.L. Salvadori, “Salvemini tra politica e storia”, in P. Audenino (a cura di), Il prezzo della libertà, cit., pp. 405-414.
[41] Cfr. F. Cambi, “Gaetano Salvemini maestro di laicità”, cit., pp. 37-38.
[42] Cfr. F. Cambi, G. Cives, R. Fornaca, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 4, 14, 37, 43, 50, 227.
[43] Cfr. S.S. Volin, Democracy and the Spectre of Inverted Totalitarism, Princeton University Press, Princeton and Oxford, 2009, citato in R. Bodei, “Assalto alla democrazia”, in Domenica. Il Sole 24 ore, n. 94/2009, p. 25.
[44] Cfr. D. Zolo, Da cittadini a sudditi. La cittadinanza politica vanificata, Edizioni Punto Rosso, Milano 2007.
[45] Cfr. F. Pinto Minerva, “Deficit di democrazia, deficit di pensiero critico, deficit di partecipazione responsabile”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 1, 2008, p. 7.
[46] Cfr. F. Pinto Minerva, “Dissenso critico e rilancio della centralità della scuola”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 1, 2012, p. 5. Sul rapporto tra pedagogia, educazione, politica e democrazia cfr. anche F.M. Sirignano, Per una pedagogia della politica, Editori Riuniti, Roma 2007.
[47] Cfr. E. Corbi, Prospettive pedagogiche tra costruttivismo e realismo, Liguori, Napoli 2010.
[48] Cfr. M. Ferraris, Manifesto del nuovo realismo, cit., p. 112.
[49] Cfr. E. Frauenfelder, “Introduzione. Il denigrato dono di Zeus e i Talebani”, in E. Frauenfelder, O. De Sanctis, E Corbi (a cura di), Civitas Educationis. Interrogazioni e sfide pedagogiche, Liguori, Napoli, 2011, p. 1.
[50] Cfr. F. Cambi, “Gaetano Salvemini, maestro di laicità”, cit., p. 37. Corsivi nel testo.
[51] Cfr. E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000, p. 12; Id., La via. Per l’avvenire dell’umanità, Raffaelo Cortina Editore, Milano 2012, pp. 149-152.
[52] Cfr. A. Saitta, “L’ideologia e la politica”, in AA.VV., Gaetano Salvemini, cit., pp. 42-43.
[53] Cfr. F. Cambi, “Gaetano Salvemini maestro di laicità”, cit., p. 33.
[54] G. Salvemini, La riforma della scuola media, cit., p. 304.
