di Salvatore Lucchese
Tra ‘ondate’ e ‘riflussi’, il Salvemini ‘carsico’: il pedagogista
Come si è osservato, nell’ambito degli studi relativi alla figura e all’opera di Gaetano Salvemini, l’interesse della critica si è soffermato prevalentemente sui contributi offerti dallo studioso pugliese alle ricerche storiografiche, al dibattito meridionalistico e alla critica del fascismo, fissandone, in questo modo, soprattutto, l’immagine di un Salvemini ‘noto’ per essere un fine e rigoroso storico, un appassionato e lucido meridionalista ed un intransigente antifascista.
Di contro, nonostante il fatto che esse rappresentino una costante della sua opera di studioso e d’intellettuale engagé[1], le ricerche dedicate alle sue riflessioni educative e ai suoi scritti sulla scuola hanno conosciuto nel corso del tempo ‘ondate’ e ‘reflussi’ d’interesse: ora il riconoscimento dell’importanza ricoperta dagli interessi pedagogici di Salvemini nel contesto della sua produzione culturale; ora, la loro rimozione; ora, infine, la valorizzazione dello spessore del magistero civile sotteso alla sua opera di studioso e d’intellettuale intransigente ed anticonformista[2].
Non a caso, nel contestualizzare e nel valutare globalmente la figura dello studioso pugliese, Eugenio Garin ne mette in risalto la dimensione intrinsecamente educativa, osservando che
Il nodo dell’opera di Salvemini […] va cercato, non in un sistema di idee, o in una verità saldamente tenuta: va cercato in una onestà morale, in una intransigenza vissuta come vocazione religiosa. E, forse, il modo migliore per avvicinarlo sta proprio nel seguirlo su un piano in largo senso pedagogico: di educatore, non solo nella sua scuola, non solo nelle scuole d’Italia, ma di tutta l’Italia[3].
Allo stesso modo, rispetto alla sua produzione storiografica, vari studiosi ne evidenziano la dimensione pedagogico-civile, che, anche quando è incentrata su temi ed età del passato, si configura sempre nei termini di una “storia del presente”, con l’intento di rischiararne criticamente le radici, per rendere la progettualità e la praxis politica quanto più possibile consapevoli in vista dei futuri processi innovativi. Come a questo proposito ha osservato Giuseppe Giarrizzo, per lo studioso pugliese: “capire le ragioni del potere non volle mai significare accettazione del successo come discriminante del giudizio storico. La ‘politica’ fu dunque per lui il modo di liberarsi della ‘storia’ contribuendo a farla”[4].
Coerentemente alla sua concezione della storiografia come mezzo attraverso il quale impegnarsi per la libera educazione civile dei cittadini, la sua copiosa produzione saggistica sul fascismo mira allo smascheramento della propaganda dittatoriale all’estero, in modo tale da rendere l’opinione pubblica internazionale pienamente consapevole della vera vocazione totalitaria del regime mussoliniano. Nell’introdurre il primo volume della raccolta degli scritti salveminiani sul fascismo, Roberto Vivarelli evidenzia che
Non ci si aspetti che il Salvemini “storico” sia un Salvemini “disinteressato”. L’insegnamento della storia egli lo ha sempre inteso come “strumento di libera educazione civile”. È nel nome di quei principi civili e morali calpestati dalla dittatura fascista che Salvemini si fece storico del fascismo, ed è alla luce di questo impegno morale, in cui storia e politica si incontrano, che questi scritti di Salvemini richiedono di essere letti ed intesi[5].
Allo stesso modo, lo studioso pugliese adempie alla sua responsabilità civile in favore del Sud d’Italia attraverso un impegno costante e capillare, che mira intenzionalmente sia al perseguimento di un “lento processo di ‘politicizzazione delle moltitudini’, che è al tempo stesso di educazione civile e di conquista graduale di diritti politici”[6], sia alla formazione di élites culturalmente competenti, ma soprattutto eticamente votate alla lotta in favore della libertà, della verità e della giustizia sociale.
Nell’inquadrare il meridionalismo dello studioso pugliese entro la più ampia cornice del suo pensiero e della sua azione politica, Massimo Salvadori ne mette in risalto la profonda dimensione morale ed educativa:
L’insegnamento che egli ha dato ha la sua base in uno stile morale di vita, il quale costituisce la forma unificante del suo cammino, che pure fu vario e mosso. Si può ben dire […] che Salvemini appare maestro di incorruttibilità morale, senza la quale il pensiero si disumanizza in strumento tecnico d’oppressione[7].
Di recente, alcuni studi critici su Gaetano Salvemini ne hanno ulteriormente avallato l’immagine dello studioso per il quale la dimensione del magistero civile è consustanziale al suo impegno politico. Infatti, Guido Pescosolido lo considera “ancora un punto di riferimento”[8], in quanto:
Di fronte al persistere di problemi ingombranti e drammatici, come la questione meridionale, la criminalità organizzata, la corruzione e il clientelismo dilaganti, che hanno avuto non poca parte nella fine della prima repubblica, e di fronte al perdurante scadimento del livello culturale ed etico del ceto politico nazionale, e purtroppo anche di quello meridionale, viene naturale ripetere con Rosario Romeo: “qualche anno fa si è detto che bisognava liberarsi di questa ingombrante figura di maestro. In realtà, mai come oggi l’Italia ha bisogno di maestri come Salvemini”[9].
Soffermandosi sul periodo dell’esilio di Salvemini negli Stati Uniti d’America, Patrizia Audenino ritiene che lo storico pugliese sia un “maestro di libertà”[10], la cui condizione si caratterizza per essere non quella del
[…] recluso volontario dalla vita monastica, ma dell’esule che in ogni momento libero dagli impegni dell’insegnamento, continuò a battersi con tutti gli strumenti a sua disposizione per il superamento del regime fascista: non fuori dal mondo ma piuttosto nell’occhio del ciclone[11].
Nel ricostruire gli sviluppi del suo pensiero politico, Gaetano Pecora evidenzia la centralità della fiducia nell’educazione politico-civile delle classi lavoratrici quale fattore discriminante nel cogliere il passaggio di Salvemini da posizioni socialiste a posizioni elitiste. Differentemente dal suo allievo prediletto, Ernesto Rossi, che si attesta su posizioni pessimistiche per quanto concerne la socializzazione dei mezzi di produzione, nel pensiero di Salvemini, sottolinea Pecora:
L’educazione era […] la molla che in quel giro di tempo lo teneva trionfalmente sospeso tra ciò che l’osservazione gli insegnava e quel che la fede immaginava. Se Salvemini potrà giungere alle medesime conclusioni di Rossi sarà bene perché proprio quella molla gli si allenterà dentro[12].
Infine, sempre Pecora propone una lettura storico-teorico-politica delle riflessioni educative dello studioso, evidenziando la sua oscillazione tra un’accezione formale e larga ed un’accezione sostanziale e ristretta di scuola educativa laica:
[…] il primo Salvemini – osserva Pecora – quello del metodo formale e della scuola aperta a tutti (ma proprio a tutti, compresi i “peggiori nemici” dell’ordine laico-liberale […]), questo primo Salvemini lampeggia a tratti, ma per sempre, dall’inizio alla fine, un po’ come nella grigia stagione di una giornata di sole che appare, scompare, ricompare di nuovo, e che però quando riappare è sempre insidiato dalla furia degli elementi contrari, magari scatenata da Salvemini stesso; questa volta però dal secondo Salvemini, il Salvemini che rinculando e rivedendo al ribasso le sue misure, taglia ed esclude (anche se esclude sempre per via di divieti e mai con i comandi)[13].
Se, nel complesso, sul piano della letteratura critica generale relativa all’opera di Salvemini, ancorché con una differenza anche sostanziale d’ipotesi valutative ed accenti interpretativi, gli studi sull’opera dello storico pugliese ne riconoscono la centralità della dimensione educativa strettamente legata alla sua figura d’intellettuale anticonformista ed intransigente, e, pertanto, coerentemente impegnato in una sistematica ed inesausta opera di magistero civile, invece, sul piano delle ricerche pedagogiche, per molti decenni l’interesse nei confronti del pensiero educativo salveminiano è stato a dir poco marginale, alternando a delle fasi di approfondimento di notevole spessore storico-teorico delle fasi di oblio, se non di vera e propria consapevole marginalizzazione/rimozione dei contributi offerti dallo studioso pugliese al dibattito pedagogico.
In questo modo, nel complesso, si deve registrare una contraddizione di fondo nella letteratura critica su Salvemini: da un lato se ne sottolinea la centralità e lo spessore del magistero civile, dall’altro sono marginalizzate o del tutto ignorate le sue riflessioni educative.
A titolo esemplificativo, basti qui ricordare, che se nel primo studio collettaneo su Gaetano Salvemini[14], che risale al 1959, si sostiene la centralità del momento educativo per comprendere l’opera ed il pensiero dello studioso pugliese, mancano del tutto studi specifici dedicati alla ricostruzione ed alla valutazione delle sue riflessioni e delle sue proposte educative.
Devono trascorrere ben sedici anni affinché, sul piano della letteratura critica generale, in occasione della pubblicazione degli Atti del Convegno[15] a lui dedicato nel 1975, affianco alla figura del Salvemini ‘noto’ sia debitamente approfondita anche quella del Salvemini pedagogista, grazie ai contributi di pedagogisti e storici della pedagogia dello spessore di Lamberto Borghi[16], Giovanni Maria Bertin[17] e Marino Raicich [18].
Successivamente il profilo del Salvemini pedagogista torna ad essere rimosso nel volume collettaneo del 1986 incentrato su Gaetano Salvemini tra politica e storia[19] ed in quello sempre collettaneo del 2007 dedicato a Gaetano Salvemini. L’uomo, il politico, lo storico[20].
Solo negli ultimi anni la ricostruzione e la valutazione complessiva della sua figura e della sua opera si caratterizzano per la presenza di ricerche e studi dedicati alle sue riflessioni educative, come accade in occasione della pubblicazione degli atti dei Convegni sia su Gaetano Salvemini. Ancora un punto di riferimento[21], grazie al contributo di Sandro Rogari[22]; sia su Salvemini in esilio[23], con la pubblicazione del saggio di Giuseppe Ricuperati[24].
Nondimeno, ancora oggi, relativamente alla produzione saggistica ed alla riedizione critica degli scritti dello studioso pugliese si deve osservare che l’attenzione è posta soprattutto sul Salvemini ‘noto’, come, ad esempio, testimoniano sia alcune recenti monografie sul suo pensiero politico e meridionalistico[25] sia la riedizione di alcuni dei suoi scritti sull’età giolittiana[26], sul fascismo[27] e sulla democrazia[28], mentre, dopo quella integrale curata da Lamberto Borghi nel 1966 nell’ambito dell’edizione nazionale delle sue opere[29], mancano del tutto delle riedizioni critiche dei suoi scritti sulle tematiche scolastiche ed educative, anche se sono state pubblicate i primi studi monografici dedicati alla ricostruzione ed alla valutazione critica sia del pensiero educativo sia dell’impegno pedagogico-civile dello studioso pugliese[30].
Certo, nell’ambito degli studi di storia della pedagogia e della istituzioni educative non sono mancati i riferimenti alle riflessioni, alle analisi ed alle proposte avanzate da Salvemini nel corso del suo pluridecennale impegno in favore della scuola e della cultura educativa.
Tuttavia, oltre a non essere sempre organiche e specifiche, tranne poche ma significative eccezioni, le valutazioni critiche sono state quasi sempre negative e le ricostruzioni storiografiche per lo più parziali e settoriali rispetto alla ricchezza delle sue riflessioni ed alla vastità della sua produzione saggistica a riguardo.
Senza nessuna pretesa di esaustività, basti qui ricordare alcuni passaggi maggiormente significativi della recezione e della valutazione critica delle riflessioni educative di Salvemini.
Per quanto concerne la storia delle istituzioni educative, per lungo tempo la proposta salveminiana di una riforma della scuola media plurima è stata considerata come ‘precorritrice’ della riforma attuata da Giovanni Gentile nel 1923, in quanto caratterizzata da un’impostazione classista e conservatrice, che si limita a rispecchiare ed a riprodurre l’assetto socio-politico vigente invece di modificarlo[31].
Tuttavia, nel corso dei decenni si è prospettato un altro filone di lettura, che ha evidenziato la finalità sostanzialmente socialista, democratica ed emancipativa del progetto di Salvemini, sino a giungere a considerarlo nei termini di un’“utopia possibile”[32].
Tra gli altri, al primo filone critico devono essere riportati i giudizi di Dina Bertoni Jovine[33] e Tina Tomasi[34], che, tra gli anni Sessanta e Settanta, nel ricostruire da un punto di vista socio-politico la storia della scuola italiana, valutano le posizioni di Salvemini sulla scuola media unificata come il frutto di un’ideologia conservatrice, rigidamente classista, che, nel secondo dopoguerra, finisce anche col tradire gli ideali della Resistenza[35], cui lo stesso pugliese aveva dato un contributo fondamentale sul piano etico-politico-culturale. Come a questo proposito osserva Bertoni Jovine:
Salvemini, per esempio, vedeva con rammarico l’ingresso nella scuola classica, dei figli dei pizzicagnoli o fruttivendoli che non riteneva, non come individui singoli, ma come classe sociale, inidonei a coltivare interessi umanistici[36].
Giudizi, questi, che, nell’ambito delle ampie sintesi relative alle ricostruzioni storiografiche della scuola italiana, sembrano alimentare ancora oggi l’immagine di un Salvemini classista, avendo egli proposto una scuola media articolata in tre indirizzi, in modo tale da cristallizzare le differenze tra i “due popoli” che convivrebbero nel seno dello stesso Paese. Ad esempio, nell’illustrare le caratteristiche basilari della scuola secondaria in età liberale, Giovanni Genovesi afferma che
[…] il sistema scolastico nato dalla legge Casati può apparire anche “relativamente aperto” […] ma lo è solo sulla carta. Ogni suo ritocco finisce solo per peggiorarlo, per renderlo meno efficiente ai fini per cui era stato costruito. Migliorarlo avrebbe significato cambiarlo in tronco. Ma le forze e soprattutto la volontà per cambiarlo non ci sono. Così l’ispirazione di fondo di tutta la struttura scolastica non muterà per decenni, anzi finirà per “contaminare” anche personaggi per molti aspetti progressisti, come, per esempio, lo stesso Salvemini. Il criterio sarà sempre quello di trovare la scuola adatta per i due popoli, uno nato per gli studi e per guidare e uno per il lavoro manuale e per essere guidato[37].
Allo stesso modo, Adolfo Scotto di Luzio riporta la proposta salveminiana entro l’architettura scolastica disegnata della riforma Casati prima e da quella Gentile poi, considerandola un’“anticipazione”[38] di quest’ultima sulla base di una concezione politico-culturale elitaria, che, a suo parere, accumunerebbe i due studiosi meridionali[39].
L’8 ottobre del 1907, – scrive di Luzio – all’indomani del turbolento congresso degli insegnanti medi, nel quale Giovanni Gentile ha difeso, contro la maggioranza della sala, le ragioni di un insegnamento religioso nella scuola elementare, e in generale raccomandando prudenza quando in gioco sono le norme morali che governano la vita dei ceti popolari, Gaetano Salvemini prende la penna e scriva all’amico: “io sono con te nel ritenere che non tutte le classi sociali sono fatte per tutte le idee; e la idea, che oggi contribuisce a formare la struttura di un piccolo gruppo di filosofi, non diventerà centro di vita morale dei contadini che fra dieci secoli”[40].
Ad un doppio registro ideologico-politico, liberal-conservatore da un alto e democratico-radicale dall’altro, sono riportate le posizioni di Salvemini sull’università da Luciana Bellatalla, la quale sostiene che
L’analisi salveminiana del mondo universitario procede, dunque, su due direttive. Da un lato, egli si inserisce nel filone liberale di interpretazione, quando, teme le deviazioni del sapere, denuncia gli abusi delle libere docenze o la negligenza degli studenti. Ciò mette in luce sia che i mali universitari italiani, dopo l’Unità, erano persistenti e sempre gli stessi, sia che una certa linea interpretativa era risultata vincente, se nel giro di trent’anni, da Villari a Salvemini, temi e diagnosi erano restate inalterate. Ma, dall’altro lato, Salvemini si distacca nettamente dall’interpretazione fino ad allora corrente (e destinata a perdurare per decenni). Essa, infatti, presentava il mondo universitario come separato per sua stessa natura dal mondo storico e sociale, in cui pure aveva le sue radici ed in cui era calato nel suo svolgersi. […] Nella sua denuncia della corruzione dell’università di Napoli come nelle sue pagine sfavorevoli alla ricostruzione dell’università di Messina, Salvemini al contrario collega mondo della cultura e mondo storico-sociale: il valore della cultura sta per lui nel suo impegno civile per la ri-costruzione e l’emancipazione della società. In questo Salvemini si avvicinava a Bovio e a De Dominicis ed era coerente con la sua fede di radicale e progressista[41].
Nell’ambito delle ricostruzioni storiografiche relative al rapporto tra educazione e scuola nel movimento socialista, dopo avere sottolineato l’avversione di Salvemini nei confronti della pedagogia ed evidenziata l’influenza di Gentile sulle sue idee educative, Hervé Antonio Cavallera definisce lo studioso pugliese come un socialista “irregolare”[42]:
[…] perché in fondo la sua stessa laicità non era che una richiesta di individualismo, sia pure inteso nel senso migliore, laddove invece i tempi sembravano mirare alla unità e alla sintesi. Questo ha fatto sì che tra i socialisti fosse più stimato che seguito e alla fin fine rimanesse solo come il campione della denuncia più che della costruzione[43].
Sempre a partire dagli anni Sessanta comincia a delinearsi un nuovo filone critico, che, oltre ad approfondire anche altri temi ed aspetti del pensiero educativo salveminiano, ne formula anche un giudizio critico positivo. Se studiosi di Salvemini, ancora oggi poco noti, come Silvia Mandurino[44], Ettore De Marco[45], Giovanni Minervini[46], Damiano d’Elia[47], Cristiana Costa[48], Rosanna Bagnardi[49], Franco Basile[50] ed Antonio Carrannante[51] , delineano, nel complesso, l’immagine di un Salvemini pedagogista ed educatore socialista e democratico – sia approfondendo i nessi tra il suo pensiero politico e quello educativo, sia facendo valere l’esigenza di una corretta contestualizzazione storica della sua figura e della sua opera incentrata sull’impianto di una “pedagogia in situazione”[52] –, altri studiosi, maggiormente conosciuti ed affermati, avviano lo stesso processo di rivalutazione dei contributi offerti dallo storico pugliese al dibattito sulla scuola.
Mentre Maria Luisa Cicalese ripercorre il rapporto epistolare intercorso tra Turati, Kuliscioff e Salvemini relativamente al dibattito sulla questione scolastica di fine ‘800 ed inizio ‘900[53], Luigi Ambrosoli, invece, ne ricostruisce analiticamente l’impegno profuso nella Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media, evidenziandone le posizioni laiche, democratiche e progressiste[54].
Inoltre, negli anni Settanta Marino Raicich ne mette anche in risalto l’attualità del modello scolastico da lui formulato.
Chiedeva dunque Salvemini – osserva Raicich – una scuola dello sforzo, combatteva duramente […] contro un enciclopedismo lassista, superficiale e noioso. Ed è forse questa per noi oggi la lezione di Salvemini che più ci impegna, che più ci sospinge a tradurre, nelle circostanze e nelle esigenze di oggi, nella lotta contro l’attuale scuola della noia disimpegnata, nella identificazione di una politica scolastica che ridia credibilità alla ricerca faticosa, allo stare chino sui libri e sugli strumenti di laboratorio. Ed è questa una lezione con cui totalmente questa volta converge, con diverso linguaggio ma con pari rigore e con pari severità morale la lezione di Gramsci dei Quaderni dal carcere e degli articoli sull’Ordine Nuovo[55].
All’inizio degli anni Ottanta, Antonio Santoni Rugiu ripercorre con rigore documentaristico ed obiettività storiografica le posizioni di Salvemini sulla riforma della scuola media, sia rimarcandone le motivazioni che la differenziano dal campo neoidealistico, sia evidenziandone i nessi che la legano ineludibilmente alla cogenza delle riforme sociali, economiche e politiche.
La posizione di Salvemini – scrive Santoni Rugiu – è interessante perché si discosta dall’orientamento generale invalso dall’Illuminismo e dai primi accenni di rivoluzione industriale, per cui si pensava che la riforma scolastica avrebbe fatto da modello al cambiamento della società. Salvemini lo negava, sostenendo che se nella scuola esistevano disfunzioni anche gravi e stacchi netti fra classe e classe, questi erano il riflesso di disfunzioni e stacchi sociali reali e dovevano essere sanati mutando i rapporti fra le classi attraverso una riorganizzazione della produzione e la riduzione del dislivello fra nord e sud. Non ci si doveva illudere che, ad esempio, ponendo gomito a gomito nello stesso banco l’erede del proprietario terriero con quello del bracciante, ciò avrebbe cancellato il fatto evidente che i due avevano segnati destini diversi e strade opposte. Le gerarchie sociali, insomma, non potevano essere né attenuate né neutralizzate attraverso la scuola. Questa, per Salvemini, poteva al massimo svolgere una funzione di promozione socio-culturale per i figli più meritevoli e volenterosi delle classi subordinate, così come avrebbe dovuto assegnare ai lavori esecutivi i figli immeritevoli dei borghesi. Ma l’idea di emancipare il popolo concedendogli l’istruzione tradizionalmente spettante ai figli dei signori e dei benestanti sarebbe stata una pericolosa illusione. “I problemi sociali e politici non sono suscitati e la loro soluzione non dipende dalla cultura e dalla competenza degli individui, ma dai bisogni e dalle forze di pressione delle classi interessate”[56].
Alcuni dei contributi più recenti all’esegesi delle proposte scolastiche di Salvemini ne hanno ulteriormente approfondito la contestualizzazione e sottolineato l’attualità. Nel soffermarsi sulle riflessioni formulate dallo studioso pugliese in relazione ai problemi del sistema scolastico ed universitario nazionale, Sandro Rogari ha evidenziato anche le possibili ragioni della loro rimozione/marginalizzazione.
In realtà, – osserva Rogari – grandi pedagogisti italiani che hanno dato qualche contributo di riflessione sporadico sul pensiero di Salvemini sul tema della scuola e dell’Università l’hanno colpito spesso con un pregiudizio e con un ostracismo. […] Il pregiudizio […] riguarda la sua idea assolutamente espressa e chiara che i percorsi scolastici, una volta concluso il terzo anno della scuola elementare, cioè finita la fase iniziale dell’alfabetizzazione, si debbano differenziare. Questa è un’idea che gli tira addosso critiche fortissime da parte della scuola pedagogica italiana. Questo avviene soprattutto perché la scuola pedagogica italiana riflette l’indirizzo di Borghi in anni nei quali le spinte verso la democratizzazione e la uniformazione della scuola sono molto forti. La rilettura di questo Salvemini in un clima sessantottino, nel quale le spinte egualitarie della riforma della scuola prevalgono, concorsero ad alimentare il giudizio negativo verso la sua proposta di differenziazione. […]. Concludo cercando di spiegare perché Salvemini fu colpito da ostracismo da parte dei pedagogisti. […] Salvemini intendeva trasformare i Magisteri in scuole di perfezionamento pedagogico per insegnanti. Il professore di matematica, di fisica, di storia assimila i contenuti disciplinari nella facoltà universitaria di appartenenza. Poi impara il metodo d’insegnamento al magistero e infine fa il tirocinio nella scuola. Anche questo era un forte elemento d’innovazione, ma cozzava con gli interessi di una scuola che nell’Università italiana aveva assunto la dignità di Facoltà e che intendeva mantenere la propria autonomia con una forte tendenza, già in atto a duplicare la Facoltà di Lettere e Filosofia[57].
Contestualizzandone accuratamente l’opera e rivedendo alcuni suoi precedenti giudizi critici circa la continuità paradigmatica tra il modello scolastico salveminiano e quello gentiliano[58], Giuseppe Ricuperati rivaluta la proposta di riforma della scuola media formulata dallo studioso pugliese all’inizio del’900, sottolineandone la portata fortemente innovativa tanto sul piano pedagogico-educativo quanto su quello socio-politico.
Ci si può chiedere – scrive Ricuperati – quale spazio aveva l’utopia nella riflessione di Salvemini nella misura in cui il concretismo lo portava a selezionare le scelte secondo un criterio di coerenza e fattibilità contestuale. La tentazione di rispondere che fra utopia e riforma egli scegliesse il secondo termine e sacrificasse il primo sembrerebbe a prima vista ovvia. In realtà, la dimensione utopica è presente nell’organicità dell’intervento, che investe tutti i settori, connettendo la riforma della scuola media a progetti di più ampia portata, come la lotta contro l’analfabetismo, il problema meridionale, la carenza di una politica scolastica della Sinistra italiana, la volontà di dare un esito politico e democratico al partito della scuola, che altrimenti avrebbe continuato a oscillare fra corporativismo inevitabile e fughe in avanti, un progetto democratico che non avesse i limiti etici e civili del giolittismo. In questo senso sono da considerare seriamente alcuni aspetti che potremmo definire teorici del suo progetto. La spietata analisi del banale enciclopedismo della scuola italiana, che la cultura positivistica aveva accentuato va in una direzione profondamente diversa da quella critica del positivismo che egli poteva trovare in Croce e Gentile. Come storico e come analista sociale egli proponeva più una riforma e un rinnovamento del modello positivistico, che non la sua sostituzione con la filosofia idealistica. In questo senso le idee profondamente chiare e il suo confronto con Gentile in particolare era più in termini di concorrenza che di adesione. Dare un progetto al partito della scuola che fosse anche quello di una sinistra di governo, questa era la sfida e anche l’utopia possibile[59].
Allo stesso modo, prendendo le distanze dalle valutazioni critiche frutto di astratti e dottrinari approcci ideologici più che di adeguate e circoscritte ricerche storiografiche, Carlo Lacaita approfondisce i nessi tra socialismo, democrazia e scuola pubblica presenti negli scritti salveminiani, evidenziando che per quanto concerne i bisogni sociali:
[…] il sistema scolastico doveva per Salvemini provvedere ad appagarli nella realtà socio-economica in cui si viveva e si operava. Compito prioritario ed inderogabile della scuola pubblica italiana doveva ovviamente essere quello di dare l’istruzione elementare a tutta la larghissima parte della popolazione che ne era ancora priva. Una priorità che scaturiva direttamente sia dal diritto di cittadinanza che da ragioni di progresso civile ed economico imposte da processi di industrializzazione e di modernizzazione in atto in Italia, anche se in forma ancora limitata. In questa stessa prospettiva si collocava la richiesta, sottolineata da Salvemini, come da tanti socialisti e da Turati in particolare […] di una pronta e rapida diffusione dell’istruzione tecnico-professionale presso i ceti popolari. Un’istruzione che, mentre favoriva l’ammodernamento dell’apparato produttivo nazionale, agevolava anche la mobilità sociale e migliorava le condizioni di vita e di lavoro delle masse operaie[60].
Sul versante delle ricostruzioni e delle valutazioni storico-pedagogiche, attraverso una serie d’interventi[61], Lamberto Borghi mette in risalto le contraddizioni in cui cadrebbe lo studioso pugliese, evidenziando quelli che, a suo parere, sono gli aspetti positivi e quelli negativi del suo pensiero politico ed educativo.
Tra i primi, Borghi annovera la funzione di educatore delle élites e della masse[62] svolta da Salvemini coerentemente alle sue posizioni politiche socialiste e democratiche, così come evidenzia anche sia la sua capacità di evidenziare la portata formativa o de-formativa delle relazioni socio-politiche[63], sia la sua capacità di analisi e di elaborazione teorica relative a varie tematiche pedagogico-educative in senso stretto. Riferendosi al testo su La riforma della scuola media, Borghi osserva:
Il libro, un classico della pedagogia italiana, fu steso da Salvemini nella fase culminante della preparazione dei progetti di riforma della scuola secondaria ad opera sia del Governo sia della Federazione nazionale degli insegnanti, della quale egli insieme a Giuseppe Kirner era stato promotore nel 1901. Classico della pedagogia si rivela per le idee generali in esso elaborate sull’educazione, sui problemi del rapporto tra apprendimento e insegnamento, sulla formazione degli insegnanti, sui rapporti tra i diversi gradi e ordini d’istruzione, sulle relazioni intercedenti tra la scuola e la società, oltreché sulla questione specifica della riforma della scuola media, che costituisce il suo assunto immediato[64].
Tra gli aspetti negativi, Borghi, invece, evidenzia soprattutto la contraddizione in cui, a suo parere, cade Salvemini rispetto alle sue posizioni politiche socialiste nel proporre una scuola media plurima sulla base di una concezione deterministica della società, che fa della scuola un semplice sistema di riproduzione degli ordinamenti socio-economici e politico-culturali vigenti[65].
Inoltre, tale contraddizione viene spiegata da Borghi anche sulla base del passaggio di Salvemini da posizioni classiste a posizioni elitiste, a seguito dell’influenza esercitata da Gaetano Mosca sugli sviluppi del suo pensiero politico[66].
Sembra dunque – osserva Borghi – che per comprendere correttamente l’evoluzione del pensiero pedagogico di Salvemini occorra separare, come inconciliabili tra loro, le due accezioni che egli giunse a dare del socialismo. Al concetto di esso come “lotta della classe operaia per porre fine a ogni privilegio” corrisponde la sua battaglia per il conseguimento di riforme, come il federalismo, il suffragio universale, l’eliminazione delle tendenze elitarie a favore degli operai industriali del Nord nell’ambito del Partito socialista sceso a compromessi col’assetto politico e sociale esistente. È in questa battaglia che Salvemini scorgeva lo strumento principale dell’educazione delle masse, collegando indissolubilmente i processi della trasformazione sociale a quelli della trasformazione educativa. Ma una volta accettato il sistema politico-sociale esistente, e concepito il socialismo come movimento diretto a rendere l’attuale classe dominante più sollecita degli interessi e dei bisogni dell’intera comunità nazionale, l’educazione si configurava di conseguenza come intesa a rendere più competente, efficiente, degna del potere questa stessa classe, e ciò mediante l’introduzione di rigorosi criteri selettivi atti a fare emergere i migliori elementi dal seno di essa[67].
Nello stesso convegno in cui Borghi evidenzia quelle che lui ritiene essere le contraddizioni e le involuzioni del pensiero politico e pedagogico di Salvemini, anche se non ne cela alcuni limiti, Giovanni Maria Bertin, invece, ne mette in risalto l’attualità della sua idea di cultura educativa.
Le indicazioni metodologiche – afferma Bertin – inerenti al principio della cultura educativa vanno accettate, sia pure con qualche precisazione. All’esigenza della “cultura generale” oggi si risponde facendo valere sia l’impostazione interdisciplinare (parzialmente anticipata dalla coordinazione della materia cui accenna Salvemini) – che non va respinta, ma anzi perfezionata, per quanto riguarda il collegamento di storia e filosofia – sia la richiesta, sempre più diffusa e convincente, dell’educazione permanente. La “severità degli studi” va oggi ribadita, ma deve riconoscere il suo limite nel surmenage ed avere la sua giustificazione nella razionalità generale del sistema educativo (e perciò nella validità dei contenuti, nell’innovazione dei metodi, nella pratica della ricerca di gruppo, ecc.). Comunque è da ritenersi valida non dogmaticamente (in tutti i casi, per tutti i soggetti, ecc.), bensì problematicamente, e cioè in rapporto alla particolarità delle situazioni ed alla concretezza dei problemi che esse presentano[68].
Tuttavia, solo in anni relativamente recenti il giudizio di Borghi comincia ad essere profondamente rivisitato. Se Sergio Bucchi[69] e Tiziana Pironi[70] hanno ulteriormente contestualizzato le riflessioni educative e la proposta di riforma della scuola media formulate da Salvemini, comparandole criticamente con le riflessioni e le proposte di Rodolfo Mondolfo e Giovanni Gentile, Massimo Baldacci, invece, ha mostrato la coerenza tra il pensiero politico, le riflessioni metodologiche e quelle educative dello studioso pugliese, sottolineando anche l’attualità del suo modello di scuola laica, il cui antinozionismo ed antidogmatismo vengono da lui paragonati all’ideale educativo moriniano della testa ben fatta[71].
Proseguendo le sue pluridecennali ricerche sul pensiero educativo salveminiano[72], Franco Cambi giunge a considerare lo studioso pugliese come un “maestro di laicità”[73], in quanto capace di elaborarne un modello “teorico e strategico”[74], “fermo e mobile”[75], “generale e in situazione”[76], “alto, organico e attuale”[77].
Riconsiderato – osserva Cambi – nel suo duplice fronte di modello teorico e strategico, di strumento e fermo e mobile, generale e in situazione, lo stemma della laicità di Salvemini si afferma, ancora oggi, come alto e organico. E, pertanto, ancora attuale. Alto, poiché complesso e “completo”, ovvero preciso e in sintonia con l’avventura del Moderno di cui vuole essere il distillato massimo, ma che per esser tale va pensato nella sua completezza: cognitiva, etica, politica, e in primis antropologica. Un modello in cui ogni fattore sostiene l’altro, lo include e lo decanta. Realizzando un quadro della laicità sottile e denso al tempo stesso. Invariante e regolativo, almeno fino a oggi. Dall’Illuminismo in poi. E, forse, anche utile per il domani, per quanto almeno possiamo intravedere[78].
Infatti, anche sul piano del dibattito teorico relativo al rapporto tra la complessità epistemica, la pedagogia critica e l’educazione democratica, Cambi sottolinea l’attualità delle posizioni salveminiane. Dopo avere individuato nella statalità, nell’autonomia e nella laicità le coordinate di fondo della scuola nella società complessa, Cambi afferma che per scuola laica si deve intendere una scuola “alla Salvemini, come scuola di tutte le fedi, le ideologie, le teorie; scuola pluralista e aperta, fondata sul confronto e sul dialogo e che guarda a sviluppare e incrementare lo spirito critico”[79].
Sul piano delle ricerche storico-pedagogico-educative, Lucchese propone un’interpretazione del pensiero educativo, politico ed epistemologico di Salvemini incentrata sul concetto di “pedagogia in situazione”, posto all’incrocio tra le posizioni laiche, democratiche e fallibiliste dello studioso pugliese[80].
Sulla stessa linea si muove il numero monografico del dicembre 2022 della rivista “Formazione, lavoro, persona”, dedicata a Gaetano Salvemini e la scuola, in cui, grazie a singoli contributi specifici introdotti da Evelina Scaglia, si propongono percorsi di approfondimento su scuola, università, cultura laica, educazione nazionale, politica, società e questione meridionale nel pensiero educativo dello studioso pugliese[81].
Nel complesso, si può osservare che solo negli ultimi anni la critica salveminiana d’indirizzo storico-pedagogico-educativo è passata con decisione quasi unanime dall’immagine di un Salvemini sì considerato un “classico della pedagogia”[82], ma letto sostanzialmente come un modello deficitario per la sua impostazione positivista, conservatrice, classista e riproduttiva, all’immagine di un Salvemini fine teorico, che evita gli opposti riduzionismi monistici del razionalismo idealistico da un alto e del materialismo positivistico dall’altro; di un Salvemini finalmente svincolato dalla sua funzione di precursore della riforma scolastica gentiliana, per essere effettivamente restituito al suo tempo ed alla sua fisionomia specifica nella ricchezza, organicità e coerenza delle sue riflessioni e delle sue posizioni teorico-politico-educative.
D’altronde, come si è precedentemente evidenziato, nel corso degli ultimi decenni, anche negli ambiti delle ricerche epistemologiche e teorico-politiche si è assistito ad una decisa rivalutazione delle riflessioni metodologiche e politiche di Salvemini, che, sul piano storico, sono state ricondotte anche alle posizioni del razionalismo sperimentale vailatiano e su quello teorico sono state stagliate ora sull’orizzonte del falsificazionismo popperiano, ora su quello del neo-empirismo hempeliano. In questo modo, rispetto all’esegesi critica del Salvemini educatore e pedagogista sembra che si aprano nuovi e più vasti orizzonti di ricerca.
Ed è a partire da queste e da altre acquisizioni critiche[83] che prende le mosse il presente contributo, nel quale si mostreranno i nessi che intercorrono tra le riflessioni epistemologiche e quelle educative di Gaetano Salvemini, evidenziando anche i loro sviluppi nel corso della sua storia culturale. Sviluppi segnati dal passaggio da un Salvemini “gesuita”, indottrinatore del verbo socialista declinato in termini economicistici, ad un Salvemini “laico” e “socratico”, aperto al confronto critico-dialogico su basi fallibiliste.
Note
[1] Basti pensare che i primi interventi dedicati da Salvemini alle questioni scolastiche ed educative – Le condizioni economiche degli insegnanti; Lo stato giuridico degli insegnanti; La politica degl’insegnanti al Congresso di Firenze e Polemiche con gli “amici della scuola” – risalgono al 1902, mentre gli ultimi – Un nuovo magistero ed Una scuola sciagurata – sono del 1956, per un arco di tempo che ricopre più di mezzo secolo. Nel complesso, tra articoli d’occasione, discorsi, saggi brevi e poderose monografie sulla riforma degli ordinamenti scolastici, lo storico pugliese ha dedicato alle tematiche pedagogiche, educative e scolastiche circa cento scritti. Se questi dati si confrontano con la produzione meridionalistica di Salvemini, che si sviluppa dal 1898 – Un comune dell’Italia meridionale: Molfetta – al 1954 – Molfetta 1954 – per un totale di sessantotto articoli e saggi brevi, si comprende bene come la sostanziale e prolungata rimozione/marginalizzazione del Salvemini pedagogista non possa essere giustificata tanto sul piano della sua produzione bibliografica, quanto su quello della sua biografia intellettuale, avendo egli profuso anche tempo ed energie per la scuola sia come insegnante sia come esponente della Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media. Per i testi sopra citati cfr. G. Salvemini, Scritti sulla scuola, Feltrinelli, Milano 1966; Id., Scritti sulla questione meridionale, Einaudi, Torino 1955. Per quanto concerne una ricostruzione analitica della produzione scientifica e pubblicistica di Salvemini, nonché della letteratura critica dedicata ai diversi aspetti della sua attività di studioso e d’intellettuale impegnato cfr. M. Cantarella (a cura di), Bibliografia salveminiana 1892-1984, Bonacci, Roma 1986.
[2] Sulla fortuna o sfortuna della recezione critica delle riflessioni di Salvemini sulla scuola sembra ricoprire un ruolo fondamentale il giudizio su di esse formulato dal pedagogista laico Lamberto Borghi, che, se da un lato, ne evidenzia quelli che, a suo parere, sono gli aspetti progressivi, quando, a suo giudizio, lo studioso pugliese, concependo il socialismo come lotta di classe, collega “indissolubilmente i processi della trasformazione sociale a quelli della trasformazione educativa”, dall’altro, ne rimarca anche la valenza conservatrice, quando, sempre a suo parere, Salvemini adotta una prospettiva socialista non più incentrata sull’educazione delle masse lavoratrici, bensì sulla formazione e sulla selezione rigorosa della borghesia intellettuale. Cfr. L. Borghi, “Educazione e scuola in Gaetano Salvemini”, in E. Sestan (a cura di), Atti del Convegno su Gaetano Salvemini. Firenze 8-10 Novembre 1975, Milano: Il Saggiatore, 1977, pp. 197-239. Per la citazione p. 234.
[3] E. Garin, “Gaetano Salvemini nella società italiana del suo tempo”, in AA.VV., Gaetano Salvemini, Laterza, Bari 1959, pp. 151-210. Per la citazione, p. 200. Interruzione mia, corsivo nel testo. Inoltre, cfr. anche E. Garin, “Gaetano Salvemini”, in Id., Tra due secoli. Socialismo e filosofia in Italia dopo l’Unità, De Donato, Bari 1983, pp. 179-203.
[4] G. Giarrizzo, “Gaetano Salvemini: la politica”, in G. Cingari (a cura di), Gaetano Salvemini tra politica e storia, cit., p. 40. Virgolette nel testo. Tra gli altri, sullo stesso punto, cfr. anche E. Sestan, “Lo storico”, in AA.VV., Gaetano Salvemini, cit., pp. 3-37.
[5] R. Vivarelli, “Prefazione” a G. Salvemini, Scritti sul fascismo, Feltrinelli, Milano 1963, vol. I, pp. VII-XIV. Per la citazione, p. XIV. Virgolette nel testo.
[6] G. Giarrizzo, “Gaetano Salvemini: la politica”, cit., p. 41.
[7] M.L. Salvadori, Gaetano Salvemini, Einaudi, Torino 1963, p. 7. Interruzione mia.
[8] Cfr. G. Pescosolido (a cura di), Gaetano Salvemini (1873-1957). Ancora un punto di riferimento, Lacaita, Manduria-Bari-Roma 2010.
[9] G. Pescosolido, “Gaetano Salvemini tra storia e politica”, in Id. (a cura di), Gaetano Salvemini (1873-1957), cit., pp. 13-28. Per la citazione, p. 28. Virgolette nel testo.
[10] P. Audenino, “L’esilio di un maestro di libertà”, in Id. (a cura di), Il prezzo della libertà, cit., pp. 11-39. Per la citazione, p. 11.
[11] Ivi, p. 12.
[12] G. Pecora, Socialismo come libertà, cit., p. 112.
[13] G. Pecora, La scuola laica. Gaetano Salvemini contro i clericali, Donzelli, Roma 2015, pp. 162-163. Interruzioni mie, virgolette nel testo.
[14] Cfr. AA.VV., Gaetano Salvemini, cit.
[15] Cfr. E. Sestan (a cura di), Atti del Convegno su Gaetano Salvemini, cit.
[16] Cfr. L. Borghi, “Educazione e Scuola in Gaetano Salvemini”, cit.
[17] Cfr. G.M. Bertin, “L’idea di cultura educativa negli ‘scritti sulla scuola’ di Gaetano Salvemini e la sua attualità”, in E. Sestan (a cura di), Atti del Convegno su Gaetano Salvemini, cit., pp. 241-270.
[18] Cfr. M. Raicich, “Scuola e fascismo nel pensiero di Gaetano Salvemini”, in E. Sestan (a cura di), Atti del Convegno su Gaetano Salvemini, cit. pp. 271-284.
[19] Cfr. G. Cingari (a cura di), Gaetano Salvemini tra politica e storia, cit.
[20] Cfr. M. Grasso (a cura di), Gaetano Salvemini. L’uomo, il politico, lo storico, Kurumun, Calimera 2007.
[21] Cfr. G. Pescosolido (a cura di), Gaetano Salvemini (1873-1957), cit.
[22] Cfr. S. Rogari, “Salvemini e i problemi della scuola e dell’università”, in G. Pescosolido (a cura di), Gaetano Salvemini (1873-1957), cit., pp. 155-167.
[23] Cfr. P. Audenino (a cura di), Il prezzo della libertà, cit.
[24] Cfr. G. Ricuperati, “Fra Clio e Minerva. Gaetano Salvemini e l’istruzione”, in P. Audenino (a cura di), Il prezzo della libertà, cit., pp. 357-386.
[25] Tra gli altri, cfr. S. Lucchese, Federalismo, socialismo e questione meridionale in Gaetano Salvemini, Lacaita Manduria-Bari-Roma 2004; Id., Salvemini e il federalismo visto da Sud, cit.; G. Pecora, Socialismo come libertà, cit.; F. Torchiani, Gaetano Salvemini, cit.
[26] Cfr. G. Salvemini, Il ministro della mala vita, Bollati Boringhieri, Torino 2000.
[27] Cfr. G. Salvemini, Memorie e soliloqui. Diario 1922-1925, Il Mulino, Bologna 2001; Id., Dai ricordi di un fuoriuscito 1922-1933, Bollati Boringhieri, Torino 2002.
[28] Cfr. G. Salvemini, Sulla democrazia, Bollati Boringhieri, Torino 2007.
[29] Cfr. G. Salvemini, Scritti sulla scuola, cit.
[30] Cfr. AA.VV., Gaetano Salvemini e la scuola, Manduria-Bari-Roma, Lacaita, 2009; F.M. Sirignano, S. Lucchese, Pedagogia civile e questione meridionale. L’impegno di Francesco Saverio Nitti e Gaetano Salvemini, Pensa MultiMedia, Lecce 2012; S. Lucchese, La pedagogia in situazione di Gaetano Salvemini. Fallibilismo, laicità, democrazia, Liguori, Napoli 2013.
[31] Tra gli altri, per questo giudizio cfr. anche A. Asor Rosa, “La cultura”, in R. Romano, C. Vivanti (a cura di), Storia d’Italia dall’Unità a oggi, vol. IV, tomo II, Einaudi, Torino 1975, p. 1229.
[32] G. Ricuperati, “Fra Clio e Minerva. Gaetano Salvemini e l’istruzione”, cit., p. 363. Corsivi miei.
[33] Cfr. D. Bertoni Jovine, “Componente scientifica dell’umanesimo”, in Id., Storia della didattica dalla legge Casati ad oggi, a cura di Angelo Semerano, vol. II, Editori Riuniti, Roma 1976, pp. 565-571.
[34] Cfr. T. Tomasi, Scuola e pedagogia in Italia 1948-1960, Editori Riuniti, Roma 1977, pp. 237-239.
[35] Ivi, p. 167-168.
[36] D. Bertoni Jovine, “Componente scientifica dell’umanesimo”, cit., p. 565. Cfr. anche Id., La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, Editori Riuniti, Roma 1975, pp. 163-165.
[37] G. Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza, Roma-Bari 1998, pp. 114-115. Virgolette nel testo.
[38] A. Scotto di Luzio, La scuola degli italiani, Il Mulino, Bologna 2007, p. 121. Virgolette nel testo.
[39] Ivi, pp. 121-127.
[40] Ivi, p. 121. Virgolette nel testo.
[41] L. Bellatalla, “Funzioni e disfunzioni dell’Università nell’analisi di Gaetano Salvemini”, in L. Rossi (a cura di), Cultura, istruzione e socialismo nell’età giolittiana, Franco Angeli, Milano 1991, pp. 395-403. Per la citazione, p. 402. Interruzione mia.
[42] H.A. Cavallera, “Un irregolare: Gaetano Salvemini”, in E. Catarsi, G. Genovesi (a cura di), Educazione e socialismo in cento anni di storia d’Italia (1892-1992), Corso, Ferrara 1993, pp. 73-81. Per la citazione, p. 81.
[43] Ibidem.
[44] Cfr. S. Mandurino, Questione del Mezzogiorno e problema della scuola nel pensiero di Gaetano Salvemini, Le Edizioni del Lavoro, Roma 1970.
[45] Cfr. E. De Marco (a cura di), Cultura e società nella formazione di Gaetano Salvemini, Edizioni Dedalo, Bari 1983.
[46] Cfr. G. Minervini, “Salvemini: maestro fuori moda?”, in E. De Marco (a cura di), Cultura e società nella formazione di Gaetano Salvemini, cit., pp. 29-54.
[47] Cfr. D. D’Elia, “‘Il concretismo” educativo di Gaetano Salvemini’”, in E. De Marco (a cura di), Cultura e società nella formazione di Gaetano Salvemini, cit., pp. 55-76.
[48] Cfr. C. Costa, “Salvemini e l’educatore cattolico Giovanni Modugno”, in E. De Marco (a cura di), Cultura e società nella formazione di Gaetano Salvemini, cit., pp. 77-92.
[49] Cfr. R. Bagnardi, F. Basile, “La scuola ne ‘L’Unità’ di Salvemini”, in E. De Marco (a cura di), Cultura e società nella formazione di Gaetano Salvemini, cit., pp. 93-108.
[50] Ibidem.
[51] Cfr. A. Carrannante, “Gaetano Salvemini nella storia della scuola italiana”, in I problemi della pedagogia, n. 1-3, 2000, pp. 53-88.
[52] E. De Marco, “Premesse e obiettivi delle istanze socio-culturali in Gaetano Salvemini”, in Id. (a cura di), Cultura e società nella formazione di Gaetano Salvemini, cit., pp. 13-27. Per la citazione, p. 17.
[53] Cfr. M.L. Cicalese, “Turati, Kuliscioff, Salvemini e la questione della scuola. Carteggio Turati-Kuliscioff 1907-1911”, in Critica storica, n. 2, 1977, pp. 95-138.
[54] Cfr. L. Ambrosoli, “Gaetano Salvemini e la Federazione Nazionale Insegnanti Scuole Medie”, in Critica storica, n. 5, 1964, pp. 605-648. Cfr. anche Id., La Federazione Nazionale Insegnanti Scuola media dalle origini al 1925, La Nuova Italia, Firenze 1967.
[55] M. Raicich, “Scuola e fascismo nel pensiero di Gaetano Salvemini”, cit.. Per la citazione, p. 284. Interruzione mia, corsivi nel testo.
[56] A. Santoni Rugiu, Storia sociale dell’educazione, Principato Editore, Milano 1983, p. 624.
[57] S. Rogari, “Salvemini e i problemi della scuola e dell’università”, cit., p. 155, p. 162 e pp. 166-167. Interruzioni mie.
[58] Cfr. G. Ricuperati, “Il problema della scuola da Salvemini a Gramsci”, in Rivista storica italiana, n. IV, 1968, pp. 964-1001.
[59] G. Ricuperati, “Fra Clio e Minerva”, cit., p. 363. Cfr. anche Id., “Fra Clio e Minerva. Gaetano Salvemini e l’istruzione”, in Rivista storica italiana, n. I/2008, pp. 183-239.
[60] C.G. Lacaita, “Socialismo, democrazia e scuola pubblica in Gaetano Salvemini”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 3/2009, pp. 39-46. Per la citazione, p. 44. Interruzioni mie.
[61] Cfr. L. Borghi, Educazione e autorità nell’Italia moderna, La Nuova Italia, Firenze 1951; Id., “Prefazione” a G. Salvemini, Scritti sulla scuola, cit., pp. IX-XXIX; Id., “Educazione e scuola in Gaetano Salvemini”, cit., pp. 197-239.
[62] Cfr. L. Borghi, “Prefazione”, cit.
[63] Cfr. L. Borghi, “Educazione e scuola in Gaetano Salvemini”, cit., p 197.
[64] Ivi, pp. 200-201.
[65] Cfr. L. Borghi, Educazione e autorità nell’Italia moderna, cit.
[66] Cfr. L. Borghi, “Educazione e scuola in Gaetano Salvemini”, cit., pp. 228-229.
[67] Ivi, p. 234.
[68] G. M. Bertin, “L’idea di cultura educativa negli ‘scritti sulla scuola’ di Gaetano Salvemini e la sua attualità”, cit., p. 260. Virgolette e corsivo nel testo.
[69] Cfr. S. Bucchi, “Salvemini, Gentile e la scuola laica”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 3, 2009, pp. 21-30.
[70] Cfr. T. Pironi, “Salvemini, Mondolfo, Gentile e il problema della riforma della scuola media”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 3, 2009, pp. 47-56.
[71] Cfr. M. Baldacci, “Introduzione a Gaetano Salvemini”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 3, 2009, pp. 19-20.
[72] Cfr. F. Cambi, “Gaetano Salvemini”, in Id., Antifascismo e pedagogia (1930-1945). Momenti e figure, Vallecchi, Firenze 1980, pp. 47-54; Id., “Alla ricerca dell’asse culturale per la scuola secondaria. Gentile, Salvemini, Gramsci”, in E. Bosna, G. Genovesi (a cura di), L’istruzione secondaria superiore in Italia da Casati ai giorni nostri, Cacucci, Bari 1988, pp. 193-217; Id., “Educazione e scuola nei periodici socialisti toscani. Da “la questione sociale” a “L’Unità” (1911-1914)”, in L. Rossi (a cura di), Cultura, istruzione e socialismo nell’età giolittiana, cit., pp. 347-376. Inoltre, sulle tematiche educative affrontate ne L’Unità di Salvemini, cfr. anche F. Romano, “L’educazione ne “L’Unità” di Salvemini dal 1911 al 1914”, in E. Catarsi, G. Genovesi (a cura di), Educazione e socialismo in cento anni di storia d’Italia (1892-1992), cit., pp. 189-196.
[73] F. Cambi, “Gaetano Salvemini, maestro di laicità”, in Pedagogia più didattica. Teorie e pratiche educative, n. 3, 2009, pp. 31-38.
[74] Ivi, p. 37. Corsivi nel testo.
[75] Ibidem. Corsivi nel testo.
[76] Ibidem. Corsivo nel testo.
[77] Ibidem. Corsivi nel testo.
[78] Ibidem. Corsivi nel testo.
[79] F. Cambi, “Scuola e società complessa: appunti sul ruolo e l’identità”, in F. Cambi, G. Cives, R. Fornaca, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 209-230. Per la citazione, p. 227.
[80] Cfr. S. Lucchese, La pedagogia in situazione di Gaetano Salvemini, cit.
[81] Cfr. “Gaetano Salvemini e la scuola”, a. XII, n. 38/2022.
[82] L. Borghi, Educazione e scuola in Gaetano Salvemini, cit., p. 200.
[83] Tra gli altri cfr. S. Rogari, Salvemini e i problemi della scuola e dell’università, in G. Pescosolido (a cura di), Gaetano Salvemini (1873-1957), cit., pp. 155-167; E. Tortarolo, “Gaetano Salvemini metodologo della storia”, cit., pp. 341-356; G. Ricuperati, “Fra Clio e Minerva. Gaetano Salvemini e l’istruzione”, cit., pp. 357-386.
